MOMENTOS DE INDISCIPLINA EM SALA DE AULA.

O presente artigo não esta completo, e ainda não possui referencias bibliográficas (mas acredito que isso não é um grande problema aos pesquisadores acostumados a elas). Ele é fruto de uma reflexão pessoal e ainda necessita de algumas confirmações teóricas, (e uma revisão urgente no português, o que deverá ser feito em um momento futuro...), caso você deseje alguma informação adicional não hesite em me escrever. Considero esse artigo uma co-produção com o Prof. Cloves Amorim; deixo aqui registrado minha gratidão a ele.

MOMENTOS DE INDISCIPLINA EM SALA DE AULA.
Quando o professor comunica algo em sala de aula, em situação “educacional”, ele se dirige ao seu aluno. Configura-se ai a relação professor-aluno. Incluímos neste momento, provas, perguntas orais, correção de caderno, “passar a matéria”, entre outros, onde ocorre “comunicação” não exclusivamente de maneira oral.
Acreditamos que para uma melhor explicitação do objeto de pesquisa, devemos dividir tal relação em pelo menos dois momentos. Identificamos o primeiro momento da relação professor-aluno como sendo a de ensino-aprendizagem, ou o que chamaremos de momento pleno. O segundo momento, da relação professor-aluno se caracterizaria durante a indisciplina, que chamaremos de momento de desalento .
O primeiro momento Da relação professor-aluno configura-se por diversas afirmações acadêmicas e situacionais. De modo sucinto este momento pleno pode ser identificado quando efetivamente o professor ensina algo, pertencente ao conteúdo programático ou de valor moral; e, o aluno aprende e aceita tal(is) afirmação(ções). Podemos dizer que ambos os agentes da relação a percebem de modo idealizado.
Do ponto de vista do aluno tal momento pleno, se configura onde, não havendo incômodos pode personificar o ideal de aluno (dele e/ou do professor), de qualquer forma, é um momento onde a tranqüilidade impera. As afirmações morais do professor, ou o conteúdo acadêmico por ele transmitido, são sentidos pelo aluno como pertinentes de algum modo a sua formação acadêmica ou relevante para sua vida de cidadão. Situação onde até mesmo a dúvida faz sentido.
Da parte do professor este momento pleno, também identificado como sendo tranqüilo, se mostra quando ele (o professor) sente que efetivamente está fazendo a diferença na formação acadêmica, moral e cidadã de seu aluno. Momento este para a qual fora formado, onde se (re-)afirmam as teorizações feitas por pedagogos, filósofos, psicólogos, entre outros. Onde a teoria fundi-se com uma prática muito bem executada.
O segundo momento, de desalento, se configura quando o professor identifica a ocorrência de indisciplina. Desalento, no entanto, pelo que podemos entender estaria restrito à função do professor. Assim, quando o professor não se percebe mais como sendo importante, quando é de alguma forma excluído da relação com seu aluno, este momento se identifica como sendo indisciplina. Também fica a encargo do professor a tentativa ou efetivação do retorno ao momento anterior.
No segundo momento, da parte do aluno, pelo que entendemos, não se encontraria configurada a relação professor-aluno pelo fato de que o aluno não identificaria no adulto presente em sala de aula um professor. Aparentemente o aluno indisciplinado não se incomodaria com o seu comportamento. Não sendo responsabilidade do aluno o retorno ao momento anterior, pelo fato de que este também se configura pleno, entendido pelo ponto de vista da criança anterior ao aluno. Contudo reafirmamos a titulação de momento de desalento, pois não estaria do ponto de vista do aluno, afirmado a presença do professor em sala de aula.
Contudo, para configurar de maneira adequada indisciplina escolar, acreditamos que, a segmentação do momento de desalento se torna válida.
O segundo momento da relação professor-aluno, de desalento, pode ser dividida em três fases. Tanto do ponto de vista do aluno como do professor.
Do ponto de vista do aluno, as três fases do momento de desalento se apresentam de maneira diferente, daquela experiênciada pelo professor. Passamos agora a descrever as três fases do ponto de vista do aluno.
A primeira fase do momento de desalento no ponto de vista do aluno se configura como sendo uma saída, por diversos motivos, do momento pleno. Contingências externas ou internas se afirmam em maior freqüência-intensidade que as presentes na relação professor-aluno.
A segunda fase do momento de desalento no ponto de vista do aluno, se afirma na absorção por parte do aluno em estar alheio a relação professor-aluno. Independente da presença do professor em sala de aula, o aluno passa a valorizar outras formas de interação. Nesta fase a indisciplina do aluno é identificada pelo professor.
A terceira fase do momento de desalento no ponto de vista do aluno, também pode ser sub-dividida em duas partes. A primeira parte, o aluno escuta o que o professor esta falando, que pode ou não fazer sentido para ele. A segunda parte, o aluno retorna, ou tenta retornar ao momento pleno.
De maneira esquemática, os momentos a partir do ponto de vista do aluno seriam:
1) Momento pleno.
2) Momento de desalento.
a. Fase onde o aluno inicia a saída da relação professor-aluno.
b. Fase onde o aluno efetivamente torna-se indisciplinado.
c. Fase de retorno.
i. Parte onde o aluno escuta a fala disciplinante do professor.
ii. Retorna ou tenta retornar ao momento pleno.
A partir deste retorno ocorreria uma repetição cíclica alternada dos dois momentos que podem possuir tempos e valores diferenciados.
Conforme dito anteriormente as fases do momento de desalento se apresentam de maneira diferente para professores e aluno. Passamos agora a descrever as fases do ponto de vista do professor. Na primeira fase do momento de desalento, algo ocorre na relação professor-aluno que desregula a própria relação. Contudo, o agente identificador deste momento, normalmente é o professor, a sensação de incômodo é dele, a vontade de retorno ao momento pleno é exclusivo do professor.
A segunda fase do momento de desalento, ainda sob o ponto de vista do professor, pode ser identificada como sendo especificamente indisciplina em si. Acreditamos que o discente não pode ser entendido enquanto aluno, pelo simples fato de que o professor não compreende este momento como sendo de aprendizagem. Também entendemos que o professor não pode possuir tal denominação por não estar em sua atuação para o qual fora formado. Pelo menos quando tal entendimento parte de princípios iluministas.
A terceira fase do momento de desalento, ainda pelo ponto de vista do professor, pode ser sub-dividida em duas partes. A primeira parte deste desta fase, identifica-se quando o professor fala algo ao aluno na intenção de que ocorra o retorno ao momento pleno. Uma fala de caráter disciplinante, que acreditamos, restaure a hierarquia e reafirme a autoridade do professor. A segunda parte desta terceira fase pode ser identificada como o retorno ao momento pleno. Um retorno onde o professor reorganiza o pensamento e retoma o conteúdo programado.
Por sua vez, de maneira esquemática, os momentos a partir do ponto de vista do professor seriam:
1) Momento pleno.
2) Momento de desalento.
a. Fase onde a relação professor-aluno apresenta-se desregulada onde a indisciplina é identificada.
b. Fase da indisciplina.
c. Fase de retorno.
i. Parte onde ocorre fala de caráter disciplinante do professor.
ii. Parte que consome certo tempo para o retorno ao momento pleno.
A partir deste retorno ocorreria uma repetição cíclica alternada dos dois momentos que podem possuir tempos diferenciados.
O objetivo pesquisado no presente artigo se identifica objetivamente na primeira parte da terceira fase do segundo momento (2, c, i) do ponto de vista do professor. O que o professor fala ao aluno chamado de indisciplinado para que se re-estabeleça a disciplina. Noutros termos, o discurso disciplinante frente a ocorrência de indisciplina escolar.

RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA INDISCIPLINA

Entendemos que a presente pesquisa não se configura expecificamente naquilo que teoricamente é chamado de relação professor-aluno, entretanto, como existe um emissor e um receptor do discurso disciplinante, há uma relação permeada de intenções.
Também se torna importante nos referir à relação professor-aluno, por dois motivos. O primeiro pelo fato de que o objeto de pesquisa se enquadra entre a relação professor-aluno. O segundo motivo se coloca pelo fato de que tal discurso tem a intenção de restaurar a relação professor-aluno idealizada.
Reafirmamos que o objeto de pesquisa não se configura na relação professor-aluno por acreditarmos que aquilo que o professor fala, ou comunica, ao seu aluno possui outra origem, que não estaria na formação acadêmica do professor. Acreditamos que tal fala, possui primordialmente uma origem na história de vida do professor. O objeto de pesquisa se configura permeado pela a relação professor-aluno, por entendermos até o presente ponto, que não há uma intenção de relação, e sim de disciplinação.
Na intenção de confirmar tal inferência, e de nos aproximar do discurso disciplinante da indisciplina escolar, passamos agora a considerar a relação professor-aluno. Para tal fim, recorremos a alguns trabalhos que se referem a relação professor-aluno e possuem a indisciplina ou disciplina como eixo transversal.
Primeiramente recorremos a Aquino (1996), pois aquele texto apresenta enfoques e perspectivas teóricas direcionadas a um aprofundamento dos confrontos na sala de aula através de uma leitura institucional. Também recorremos a Aquino (1996), pois aquele autor apresenta uma diferenciação dos enfoques pedagógicos similar ao por nós identificados.
O primeiro enfoque a qual aquele autor se refere é o enfoque político-filosófico. Tal enfoque determina, segundo Aquino (1996, p. 22), que a interação professor-aluno é o “cerne do processo educativo, dentro de limites preestabelecidos (e, até certo ponto, apesar deles) de diferentes ordens: a distribuição espacial e temporal, o aspecto formal (o programa, o conteúdo), as normas da instituição ” (grifo do autor).
Abreu e Masetto (1990, p. 115), escrevem que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade, que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos”, e continuam, “o modo de agir do professor em sala de aula fundamenta-se numa determinada concepção do papel de professor”.
Podemos notar que tal enfoque político-filosófico reafirma a disciplinacao dos corpos, do tempo, e do conteúdo aos quais o aluno inserido, necessita enquadrar-se para que a relação professor-aluno, entendida como mote central do processo de aprendizagem, possa desenvolver-se de maneira adequada.
Nota-se também que o modo de agir do professor possui uma relevância acentuada neste enfoque. Sendo justamente o modo de agir do professor que acaba por ser responsável pela disciplinacao do aluno, não sendo levantada a importância da teoria no modo de agir do professor.
Aquino (1996) utiliza-se de Libâneo (1987) que exemplifica as principais tendências pedagógicas. Libâneo (1987) segmenta as tendências pedagógicas em Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista . A Pedagogia Liberal é segmentada em a) conservadora, b) renovada progressista, c) renovada não-diretiva e d) tecnicista. A Pedagogia Progressista é segmentada em a) libertadora, b) libertária e c) crítico social dos conteúdos.
a) Pedagogia Liberal.
a. Conservadora: “referenda basicamente a autoridade do professor” (AQUINO, 1996, p. 24). “O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em conseqüência, a disciplina é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio” (LIBÂNEO, 1987, p. 24).
b. Renovada progressista: “não há uma posição central para o professor” (AQUINO, 1996, p. 24). “A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim o aluno disciplinado é aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo” (LIBÂNEO, 1987, p. 26).
c. Renovada não-diretiva: “privilegia uma educação centrada no aluno” (AQUINO, 1996, p. 24). “O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento pessoal e autentico. ‘Ausentar-se é a melhor forma de respeito e aceitação plena do aluno” (LIBÂNEO, 1987, p. 28). Esta tendência entende que “toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem” (LIBÂNEO, 1987, p. 28).
d. Tecnicista: “o que define as relações é o grau de estruturação e objetividade, bem como uma definição clara dos papeis de professor e aluno” (AQUINO, 1996, p. 24). O aluno “recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade cientifica e o aluno (...)” (LIBÂNEO, 1987, p. 30). Ao referir-se a comunicação professor-aluno Libâneo (1987, p. 30) escreve que esta “tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento”.
b) Pedagogia Progressista.
a. Libertadora: “busca um tipo de conscientização sem qualquer relação de autoridade” (AQUINO, 1996, p. 24). “No dialogo, como método básico, a relação é horizontal, onde o educador o educandos se posicionam como sujeitos do ato do conhecimento” (LIBÂNEO, 1987, p. 34). Libâneo (1996) na mesma página continua, “o critério de bom relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência”.
b. Libertária: transforma a relação professor-aluno “no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o inicio a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de ameaças” (LIBÂNEO, 1987, p. 37). Libâneo (1987) na mesma página continua, “O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum”.
c. Crítico social dos conteúdos: “a relação pedagógica consiste no provimento das condições em que os professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas” (LIBÂNEO, 1987, p. 41). O professor deve se esforçar “em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno” (LIBÂNEO, 1987, p. 41).
A partir desta tendência político-filosófico, Aquino (1996, p. 25) entende que a “relação professor-aluno parece representar tão-somente mais um efeito, um desdobramento (assim como a escolha dos conteúdos e métodos) da atuação docente, pautada, por sua vez, em diferentes concepções de mundo e do trabalho pedagógico”.
Ressaltamos que mesmo no original de Libâneo (1987), e nas considerações que Aquino (1996) realiza sobre aquele autor, não são descritas as “falas” do professor no momento de ocorrência da indisciplina. Ou seja, não se explicita, nem se receita, o que o professor deve falar ao seu aluno; contudo, nas entrelinhas do discurso referente à relação professor-aluno identifica-se o modo com o professor deve tratar seu aluno.
Entendemos que o desdobramento da teoria pedagógica ocorre internamente ao professor, que elevaria a teoria àquilo que deveria ser uma prática fundamentada. Contudo, tal desdobramento teórico fica sob o encargo do “modo de ser” de cada professor, que escolhe dentro de cada tendência pedagógica aquilo que “faz sentido” e mais se identifica.
Assim, o modo de disciplinar o aluno, aquilo que efetivamente se comunica à ele, não parte de um referencial teórico, seria um sub-produto emocional com uma suposta base político-filosófica. A disciplinacao do aluno acaba por depender da situação emocional do professor, que coloca em segundo, terceiro, quarto plano, isso se for capaz de lembrar de algum conteúdo teórico que influencie sua “fala”.
Acreditamos que a influência da teoria que embase a fala do professor se faça presente em um nível de subterfúgio a um posterior questionamento de sua própria fala. Tal afirmação refere-se em um questionamento que tenha origem em outros (pais, orientadores, diretores, etc...), ou em si mesmo (professor).
Aquino (1996) identifica em Martins (1989) outra forma de classificação das práticas pedagógicas que toma a conduta docente como eixo organizador. Porém Martins (1989) “direciona sua leitura da relação professor-aluno a partir de uma dicotomia comumente encontrada entre os educadores: a da teoria versus a prática.” (AQUINO, 1996, p. 25). A relação professor-aluno entendida pela didática teórica pode ser segmentada em algumas teorias da educação , por sua vez a didática prática não possuiria tal possibilidade.
Martins (1989, p. 52) afirma que o professor:

Diante da extensão programática e do tempo reduzido para cumpri-la, só lhe resta uma alternativa: falar, enquanto os alunos o escutam. Mesmo havendo assimilado, no plano teórico, a concepção de que se deve ter uma relação afetuosa, amiga, de amor, de diálogo com seus alunos, o que fica mais forte, na sua formação, é o conteúdo oculto do vinculo de dependência que experimentou na relação com seus professores, durante a sua formação acadêmica. A força desse conteúdo oculto acentua a contradição existente entre a fala e a prática desses professores, reforçando a relação autoritária que são levados a estabelecer com os aluno, pela própria forma de organização do trabalho na escola.

Encontramos em Martins (1989) uma pista de que algo ocorre na interação – relação professor-aluno que a teoria pedagógica não consegue controlar; a influência da história de vida do professor, chamada por aquela autora de conteúdo oculto.
Martins (1989) acaba por nivelar as “tendências” pedagógicas quando afirma que resta ao professor falar e o aluno escutar, independente da verdade que circule na posição do professor, visto que a realidade do cotidiano na sala de aula acaba por ser mais forte que a teoria.
Entendemos então, que para o professor, a teoria se torna válida a partir de certo ponto e até certo ponto. Assim, o professor considera o seu trabalho sob certo ponto de vista teórico, entende seu aluno e a relação entre eles através de uma lente teórica. Contudo, na prática real, a teoria funciona até certo ponto, no contado direto com seu aluno quando o conteúdo oculto acaba por funcionar com força natural. “Os professores, então, seriam levados ao autoritarismo pela forma mesma de organização do trabalho ou pelas condições objetivas deste (a extensão programática, o tempo reduzido etc.)” (AQUINO, 1986, p. 27).
A partir disso, reafirmamos que aquilo que o professor fala no momento de disciplinação do aluno não é parte integrante de nenhuma “tendência” pedagógica. Contudo, a tendência pedagógica que mais se aproximaria de afirmar tal conteúdo seria a conservadora por explicitar uma natureza superior do professor.
Aquino (1996) apresenta outras tendências pedagógicas sob o enfoque psicológico-interacionista, por afirmar que tais tendências possuem “uma fonte de inspiração propriamente psicológica” (p. 28). Este enfoque passa a construir a relação professor-aluno através da interação.
Como exemplo deste enfoque Aquino (1996, p. 28) recorre a Mizukami (1986), pois apresenta uma sistematização das tendências pedagógicas mais psicologizada . Mizukami (1986) apresenta as abordagens tradicional, comportamental, humanista, cognitivista e sóciocultural.
a) Tradicional: relação marcada pela verticalidade “o professor detém o poder decisório” (MIZUKAMI, 1986, p. 14).
b) Comportamental: “o professor, neste processo, é considerado como um planejador e um analista de contingências ou mesmo, como se denominou recentemente, um engenheiro comportamental” (MIZUKAMI, 1986, p. 32).
c) Humanista: “o processo de ensino, portanto, irá depender do caráter individual do professor, como ele se inter-relaciona com o caráter individual do aluno. (...) O professor, nessa abordagem, assume o papel de facilitador da aprendizagem” (MIZUKAMI, 1986, p. 52).
d) Cognitivista: o professor levaria o “aluno a trabalhar o mais independentemente possível. O professor deve conviver com os alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles, perguntando, sendo interrogado por eles, e realizar, também com eles, suas experiências, para que possa auxiliar sua aprendizagem e desenvolvimento”.
e) Sóciocultural: “o professor procurará criar condições para que, juntamente com os alunos, a consciência ingênua seja superada e que estas possam perceber as contradições da sociedade e grupos em que vivem”. (MIZUKAMI, 1986, p. 99).
Aquino (1996, p. 30) ressalta muito propriamente que a escolha pela nomenclatura interação “não parece acidental, e muito menos sinônima da noção de relação”. Kupfer (1982, p. 20) afirma que o conceito interação pressupõe que ambos os lados (professor e aluno) já se apresentam constituídos, ocorrendo uma “determinação parcial de um sobre o outro”.
A partir destas afirmações, entendemos que aquilo que o professor fala ao seu aluno na intenção de que se re-estabeleça a disciplina, independe da aceitação ou apregoamento do conceito de relação ou interação professor-aluno, mesmo que haja uma distinção clara entre os enfoques político-filosófico e o psicológico-interacionista.
Desta forma, mais uma vez se explicita que o tema ora pesquisado, não se configura interno a alguma tendência (psico)pedagógica. Contudo, Aquino (1996), ainda apresenta o terceiro enfoque psicanalista. O enfoque psicanalista, afirma-se pela crescente utilização da Pedagogia daquela teorização.
Nos termos de Falsetti (1994, p. 68) “a ordem psicanalista tenta dar conta das relações do sujeito com a linguagem e particularmente, daquilo que a linguagem não da conta”. Desta forma entendemos que a Psicanálise seria capaz de explicar o movimento interno do professor ao falar de modo disciplinante com seu aluno. A presente dissertação não tem intenção de utilizar correntes psicológicas ou a psicanálise para construir o objeto de pesquisa, isso suporia uma prevalência da Psicologia sobre a Pedagogia.
Antes de Aquino (1996) prosseguir a outras perspectivas teóricas, afirma que existe similaridade nos três enfoques anteriores. Refere-se a polarização dos lugares docente e discente (p. 38).
Nos termos de Aquino (1996, p. 38)

os três tipos de enfoque da relação professor-aluno, ao mesmo tempo que preservam uma estrutura de polaridades dadas e preconcebidas cujo limite possível seria aquele circunscrito por trocas assimétricas ou influências imponderáveis entre individualidades distintas, findam por reiterar moldes predeterminados de vinculação.


Entendemos então, que existe estruturada teoricamente, mesmo que de maneira implícita, uma distinção hierárquica entre o professor e o aluno. Tal hierarquia de ordem teórica não é reconhecida pelo aluno durante a indisciplina. Dessa forma, até o presente momento, nos parece que aquilo que o professor fala para o aluno na intenção de que este retorne a disciplina, teria primordialmente a intenção, por parte do professor, de se re-afirmar enquanto superior que se considera responsável pelo aluno.
Tal afirmação acaba por cindir o objetivo de disciplinação do aluno. Por um lado possuiria o objetivo de remarcar a polaridade preconcebida teoricamente do local de atuação do professor e do aluno. Por outro lado teria a intenção de retomada do controle explícito.
Isso acaba por fundamentar a idéia de que o aluno não se incomoda com a indisciplina (pelo menos não os envolvidos nela); o que levanta sérios questionamentos sobre o que o aluno entende enquanto escola, o porquê e o para que ele se encontra lá (não sendo o objetivo da presente pesquisa responder a tal pergunta). Configurando mais uma hipótese da fala do professor com intenção de disciplinar seus alunos, a de relembrar ao aluno a importância da educação – escola.
De qualquer modo, pode-se afirmar, que: primeiro, o professor infere indisciplina no aluno por acreditar desestruturada a relação professor-aluno, fundamental teoricamente ao processo ensino-aprendizagem. Segundo, o professor utiliza subterfúgios não teóricos para que o processo retome o sentido pleno. Terceiro, tais subterfúgios não consideram o professor como sendo responsável pela indisciplina. Quarto, e talvez o mais relevante neste ponto, não há teoria pedagógica estruturada que considere esta retomada de disciplina como possivelmente um vilipendio ao aluno.
Aquino (1996) apresenta outras perspectivas teóricas que relevam lugar a relação professor-aluno, refere-se a Bohoslavsky, Ricoeur, Chauí, Bartehes e Guirado. Contudo, limitamo-nos a nos referir apenas a Bohoslavsky.
Bohoslavsky (1981) considera que as relações interpessoais podem ser diferenciadas em três tipos básicos: competição, cooperação e dependência. Sendo que a relação professor-aluno seria personificada no vínculo de dependência. Justifica esta consideração através de cinco afirmações:

a) que o professor sabe mais que o aluno; b) que o professor deve proteger o aluno de que este não cometa erros; c) que o professor deve e pode julgar o aluno; d) que o professor pode determinar a legitimidade dos interesses do aluno; e) que o professor pode e / ou deve definir a comunicacao possível com o aluno (p. 321).

Entendemos que tal passagem de Bohoslavsky (1981) pode enquadrar-se dentro do enfoque tradicional ou conservadora , contudo Aquino (1996) o apresenta dentro do que classificou como “Outras perspectivas teóricas” (p. 38).
Aquino (1996, p. 38) o afirma, por entender que Bohoslavsky (1981) compreende a relação professor-aluno como sendo “uma espécie de recomposição e atualização do vínculo familiar de dependência, por sua vez suporte de determinadas relações sociais marcadas por um caráter maniqueísta, gerontocrático e conservador”.
As afirmações de Bohoslavsky (1981), consideradas a partir dos dois momentos que construímos anteriormente (momento pleno e momento de desalento) ajudam a demonstrar que o professor em relação com seu aluno acaba por mudar de posicionamento teórico e pessoal.
Para corroborar tal afirmação, e antes de nos referirmos a nossas entrevistas, recorremos a certas passagens das entrevistas de Aquino (1996).
“Eu falei: talvez hoje vocês me julguem assim, mais tarde vocês talvez vão reconhecer que eu tive algum valor na vida de vocês, porque vocês conseguiram aprender alguma coisa” (AQUINO, 1996, p. 65). “Um dos motivos pelos quais eu fico bravo é o seguinte, eu falo: vocês tão me impedindo de trabalhar quando tão fazendo bagunça” (AQUINO, 1996, p. 72). “Eu falo pra eles: prestem atenção na matemática, porque se vocês forem prestar concurso, (...) vocês não vão saber responder essas questões” (AQUINO, 1996, p. 97). “Saber inferir numa hora que você tem que dar uma bronca, saber como dar essa bronca para atingi-los” (AQUINO, 1996, p. 98). “Não faz assim” (AQUINO, 1996, p. 116). Um aluno referindo-se a uma fala do professor “não é isso; você não pode questionar e acabou” (AQUINO, 1996, p. 118).
Podemos notar primeiramente duas tendências importantes naquilo que o professor fala ao seu aluno com intenção de disciplinação. A primeira é o entendimento do professor de que a “culpa” pela indisciplina é do aluno. A segunda é que existe claramente uma intenção por traz da fala do professor, que utiliza-se em grande parte, de subprodutos emocionais.
Também se reafirmam as cinco considerações de Bohoslavsky (1981), contudo, não entendemos que na faze de retorno se configure uma relação de dependência do aluno para com o professor, e sim o inverso disto. O que acaba por configurar uma mudança na relação de poder entre professor e aluno. Podemos afirmar então, que a indisciplina configuraria-se em um pedaço de tempo da aula, onde o “poder” estaria sob a verdade do aluno.
Assim, o professor em seu discurso disciplinante teria o objetivo, entre outros, de retomar para si o poder que acredita ter sido destituído de sua função. A natureza do emprego da fala disciplinante do professor partiria de outro ponto, que não é identificada na função de professor e sim do desejo de retorno aquela função.
Desta maneira apareceriam quatro atores com quatro possíveis relações: a)professor-aluno, b)professor-criança, c)adulto-aluno, d)adulto-criança. Conforme dito anteriormente, não entendemos que a relação professor-aluno esteja presente na indisciplina; contudo, após o explanado, podemos aceitar a idéia de que ocorra na indisciplina uma relação do tipo adulto-criança.
Afirmamos isto, circunscrito neste momento, pois o professor deixa de sê-lo no instante em que sua fala disciplinante parte de subprodutos emocionais onde o desalento em seu desempenho (papel) como profissional é mais forte que sua formação acadêmica. O aluno também deixaria de cumprir o papel a ele designado quando algo o abstrai da relação, ou da sala de aula.
O que confirmaria o entendimento de Aquino (1996) sobre Bohoslavsky (1981), de que a relação professor-aluno seria uma espécie de recomposição e atualização do vinculo familiar de dependência.
Desta maneira, o entendimento do momento de desalento seria uma releitura da relação familiar . Chama a atenção que ambas as relações, a familiar e a escolar, se afirmam como uma relação de dependência. Contudo, não podemos afirmar que a fala que ora pesquisamos seja similar a fala de um pai ao seu filho, muito menos que a relação seja da mesma natureza.
O segundo trabalho que nos referiremos, que trata de (in)disciplina e a atende por meio de abordagens teóricas e seus entendimentos sobre Didática, é o de Koff e Pereira (2000), Disciplina: uma questão de autoridade ou de participação?
Através de uma pergunta instigante, “até que ponto a disciplina é importante para se obter a aprendizagem?” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 137), aquelas autoras articulam teoria e prática e sua relação com o processo ensino-aprendizagem através da Didática e dos mecanismos para se obter a disciplina discente, na tentativa de responder tal pergunta.
Koff e Pereira (2000) segmentam a articulação teoria-prática, em duas literaturas pedagógicas, a clássica e a alternativa. Resgatando as possibilidades da Didática trabalhando no sentido de reconstruir a própria prática pedagógica.
A apresentação destes dois tipos de literatura, nos aproxima de um possível entendimento e aproximação do presente objeto de pesquisa. Passamos agora a apresentar os dois tipos de literatura pedagógica segundo aquelas autoras.
Literatura clássica: obras caracterizadas por enfatizar a formulação “de normas didáticas, modos de atuação e técnicas prefixadas que, se utilizadas corretamente, resolverão os problemas em sala de aula” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 138). Apresenta-se através de uma Didática instrumental, que prioriza a “dimensão técnica do processo ensino aprendizagem, descomprometida com a prática escolar concreta, bem como a sua contextualização crítica” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 138).
Aquelas autoras afirmam que a literatura clássica se esmera em ensinar aos educadores como conseguir a disciplina, ou seja, “em listar atitudes e mecanismos que promovem a ‘ordem’ e a ‘tranqüilidade’ necessárias à aprendizagem” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 138)
Segundo Koff e Pereira (2000, p. 139) os dados por elas obtidos demonstram que os professores encaram a disciplina através do entendimento da literatura clássica; que pode ser dividida em três tendências, tradicional, renovada e comportamentalista.
Tradicional: considera que é função da escola disciplinar os alunos de acordo com padrões éticos e religiosos, incentivando a virtude. “Pessoas moralmente educadas desenvolvem, em conseqüência, gosto pelo ensino acadêmico favorecendo sua aprendizagem” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 140). Tomam Comênio (séc. XVII) como representante desta tendência.
Renovada: “a experiência da vida em comum orienta a conduta dos membros desta comunidade (no caso escolar) para o respeito mútuo e a autodisciplina. O interesse e a participação nas atividades geram disciplina” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 140). Tomam Carvalho (1984), Mattos (1971) e Grisi (1969) como representantes desta tendência. Para Grisi (1969), a indisciplina é gerada principalmente pela incompetência do professor.
Comportamentalista: “a ‘boa’ conduta é ensinada ao grupo de educandos através da recompensa aos atos disciplinados” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 141). Tomam Gnagney (1970) como representante desta tendência, tal autor entende que o professor é o responsável pela disciplina em classe.
De acordo com a literatura clássica o professor é o único responsável pela obtenção de atitudes disciplinadas em sala de aula, Koff e Pereira (2000) recorrem a Comenio (séc. XVII) para exemplificar as atitudes dos professores frente a indisciplina:
a) dar seu próprio exemplo de disciplinado.
b) usar palavras educadoras (estimulando ou reprimindo) de maneira paternal.
c) utilizar sanções mais violentas se as atitudes anteriores não corrigiram o indisciplinado.
As afirmações de Koff e Pereira (2000) referentes a literatura clássica elucidam uma série de fatores a nós relevantes. A primeira delas é que a prática pedagógica entendida através da Didática, torna-se uma matéria relevante na formação do profissional da educação e seu entendimento da indisciplina.
A literatura clássica daria suporte às atitudes do professor ao lidar com a indisciplina, contudo, Koff e Pereira (2000) não apresentam alguma forma direta de se “falar” claramente com alunos. Contudo, algumas pistas indicam que linhas gerais da lida com os alunos podem ser obtidas através de fontes teóricas da Didática; que, postas em prática através do entendimento que o professor tem, e recebe em sua formação de tal teoria, possui a intenção de que a disciplina passe a ter uma freqüência maior e com mais continuidade.
Contudo a literatura clássica, como afirmam aquelas autoras, seria descomprometida com a prática escolar concreta. Desta forma é deixado ao encargo do professor a transposição da teoria à prática. Esta transposição aparentemente, não tem sido muito eficiente em alguns aspectos, conforme afirmações de Tardiff (2002, p. 134) “o resultado do trabalho dos professores nunca é perfeitamente claro”.
A tendência renovada, conforme afirmações de Koff e Pereira (2000), entende que a simples participação nas atividades acadêmicas acabaria por gerar um certo tipo de auto disciplina e respeito mutuo. Contudo, um ponto importante em se salientar na referida tendência, é a importância do interesse do aluno pela atividade; isso nos faz supor que haveria uma dupla origem na responsabilidade pela indisciplina em sala de aula.
Caso o aluno não apresente interesse na atividade, a responsabilidade pela indisciplina seria dele. No outro estremo, caso a atividade não seja interessante, a responsabilidade seria do professor. Entretanto, como as atividades são predefinidas teoricamente por meio de uma certa quantia de generalização de comportamentos apresentados por alunos de certa idade, o “erro” não esta na teoria e nem na prática; o fato do aluno não demonstrar interesse, seria prova contundente de que ele é o desviante, e há uma justificativa “cientifica” de que se trata de um indisciplinado.
A tendência comportamentalista, normalmente entendida de maneira enantiodromia, acaba por nos parecer a forma que mais se aproxima de caracterizar uma fala previamente estruturada teoricamente. A diferenciação meramente teórica entre punição e reforço, e a forma estruturada do entendimento do comportamento verbal acabam por apresentar uma sistematização da atitude do professor. Contudo, não consideram as “falas” do professor como sendo responsáveis pela modelagem – modelação do comportamento do aluno.
Koff e Pereira (2000) apresentam através da literatura clássica (tendência tradicional), três formas do professor “falar” com seu aluno para que a indisciplina cesse e se retorne ao momento pleno. O item b, mais especificamente, exprime que se deva usar “palavras educadoras, (estimulando ou reprimindo) de maneira paternal” o receptor da mensagem.
Configura-se não só o entendimento que a tendência tradicional possui da ligação entre a função fraternal e o papel profissional do professor, como também que tal forma de fala deva possuir algum objetivo. Contudo, tal objetivo seria simplesmente o retorno à disciplina, ou a cessação da indisciplina.
O que nos faz supor duas hipóteses; a primeira: que o professor considera mais importante a sua atuação profissional, relegando ao aluno o papel de coadjuvante. A segunda: que teoricamente (e isso é aceito pelo professor) que o aluno aprenderia mais e melhor quando em estado disciplinado.
Passamos agora a apresentar a literatura alternativa conforme considerada por Koff e Pereira (2000).
Literatura alternativa: trata do tema de modo mais crítico, procurando elaborar uma “reflexão a partir não só da relação teoria-prática, mas também levando em conta aspectos políticos, sociais e culturais que determinam comportamentos, atitudes ou situações ‘disciplinadas’ e/ou ‘indisciplinadas’” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 138).
Aquelas autoras afirmam que as obras consideradas como sendo alternativas, “pouco avançam no sentido de apresentar alternativas de atuação e/ou conduta, uma vez que se encontram numa perspectiva essencialmente de contestação em relação à literatura” tida como clássica, sendo que, também não apresentam consenso nas formulações a respeito da disciplina (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 138 e 144).
Freinet (1974), Farias (1979), Snyders (1974), Rodrigues (1986) e Tragtenber (1985) são os autores que Koff e Pereira (2000) relacionam como representantes desta tendência pedagógica.
Para a literatura alternativa, as variáveis “históricas, culturais e econômicas que influenciam a determinação de ‘boas’ e ‘más’ atitudes. Comportamentos disciplinados ou indisciplinados são variáveis e oscilam de acordo com os valores de cada sociedade” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 145).
Estrela....
Koff e Pereira (2000, p. 146) afirmam na literatura alternativa ao professor cabe auxiliar o educando a percorrer a trajetória entre individuo e coletividade. Tragtenberg (1985 apud KOFF e PEREIRA, 2000, p. 147), “denuncia as estratégias de vigilância e punição que reforçam as relações hierárquicas e autoritárias existentes no interior da escola, objetivando a manutenção de atitudes disciplinadas”.
Koff e Pereira (2000, p. 150), entendem que o trabalho do professor “envolve uma competência técnica que o habilita a lidar com o conteúdo e a metodologia de ensino”, desta maneira “a disciplina é fruto de uma prática pedagógica que resgate, supere e estabeleça relações entre autoridade e participação”.
Aparentemente se torna irrelevante a diferenciação entre literatura clássica e alternativa no que concerne a aplicação prática da autoridade na relação professor-aluno, não se trata de uma relação entre iguais. Em nosso entendimento o que parece diferenciar uma e outra é o entendimento que o professor tem da sua autoridade, que estaria, ou não, permeada de uma hierarquia cultural, social, política ou intelectual.
As críticas da literatura alternativa, nos parece, tentam rever as verdades arraigadas nas práticas educativas da literatura clássica, que os professores tomam como verdades imprescindíveis para que ocorra a aprendizagem.
A escola desta maneira deixa de ser entendida como uma “ilha” de conhecimento e paz, ou uma ”ponte” entre infância e gente grande, para ser considerada como mais um grupo social que integra a vida da pessoa, que não esta limitada somente a esta instituição.
O aparecimento do entorno da escola, levanta uma série de considerações que acabam funcionando como justificativas para o comportamento de indisciplina em sala de aula. A absorção da realidade externa para o interior da sala de aula ajudaria não só a aprendizagem do aluno e a sua aceitação da escola e de seu professor, mas também o tornaria mais disciplinado.
Estas duas considerações a cerca da literatura alternativa funcionam por minimizar os subprodutos emocionais do professor frente à indisciplina, mas não acabam por diminuir a incidência da mesma. Acarretando novamente, uma fala disciplinante.
Tardiff (2002, p. 138) escreve que:

Historicamente, a educação sem coerção física é um fenômeno muito recente, inclusive no meio escolar. Toda via, o desaparecimento desta coerção visível não significa que a coerção tenha desaparecido das relações entre a escola e os alunos, entre professores e os alunos.

Desta maneira confirma-se a idéia de que a literatura alternativa vem ganhando espaço e adeptos, sem que no entanto se tenha modificado a maneira de disciplinar os alunos. A inserção da idéia de coerção relacionada a Didática, também ajuda a corroborar nossa afirmação de que a fala disciplinante não encontra respaldo em uma teoria pedagógica.
Tardiff (2002, p. 139) continua e afirma que:

[...] a análise das interações concretas entre os professores e os alunos revela também que o estabelecimento da ordem na sala de aula e o controle do grupo ocorrem sempre com uma certa parcela de coerção simbólica, principalmente de cunho lingüístico: sarcasmo, ironia severa, etc.

Tal afirmação acabaria por nos fazer considerar que haveria uma Didática coercitiva. Contudo, isso não se faz verídico. Assim, estaria confirmada a idéia de que aquilo que o professor fala a seu aluno na intenção de que se retome um estado disciplinado, não corresponde a alguma teoria pedagógica, possuindo origem na historia de vida e formativa do professor.