MOMENTOS DE INDISCIPLINA EM SALA DE AULA.

O presente artigo não esta completo, e ainda não possui referencias bibliográficas (mas acredito que isso não é um grande problema aos pesquisadores acostumados a elas). Ele é fruto de uma reflexão pessoal e ainda necessita de algumas confirmações teóricas, (e uma revisão urgente no português, o que deverá ser feito em um momento futuro...), caso você deseje alguma informação adicional não hesite em me escrever. Considero esse artigo uma co-produção com o Prof. Cloves Amorim; deixo aqui registrado minha gratidão a ele.

MOMENTOS DE INDISCIPLINA EM SALA DE AULA.
Quando o professor comunica algo em sala de aula, em situação “educacional”, ele se dirige ao seu aluno. Configura-se ai a relação professor-aluno. Incluímos neste momento, provas, perguntas orais, correção de caderno, “passar a matéria”, entre outros, onde ocorre “comunicação” não exclusivamente de maneira oral.
Acreditamos que para uma melhor explicitação do objeto de pesquisa, devemos dividir tal relação em pelo menos dois momentos. Identificamos o primeiro momento da relação professor-aluno como sendo a de ensino-aprendizagem, ou o que chamaremos de momento pleno. O segundo momento, da relação professor-aluno se caracterizaria durante a indisciplina, que chamaremos de momento de desalento .
O primeiro momento Da relação professor-aluno configura-se por diversas afirmações acadêmicas e situacionais. De modo sucinto este momento pleno pode ser identificado quando efetivamente o professor ensina algo, pertencente ao conteúdo programático ou de valor moral; e, o aluno aprende e aceita tal(is) afirmação(ções). Podemos dizer que ambos os agentes da relação a percebem de modo idealizado.
Do ponto de vista do aluno tal momento pleno, se configura onde, não havendo incômodos pode personificar o ideal de aluno (dele e/ou do professor), de qualquer forma, é um momento onde a tranqüilidade impera. As afirmações morais do professor, ou o conteúdo acadêmico por ele transmitido, são sentidos pelo aluno como pertinentes de algum modo a sua formação acadêmica ou relevante para sua vida de cidadão. Situação onde até mesmo a dúvida faz sentido.
Da parte do professor este momento pleno, também identificado como sendo tranqüilo, se mostra quando ele (o professor) sente que efetivamente está fazendo a diferença na formação acadêmica, moral e cidadã de seu aluno. Momento este para a qual fora formado, onde se (re-)afirmam as teorizações feitas por pedagogos, filósofos, psicólogos, entre outros. Onde a teoria fundi-se com uma prática muito bem executada.
O segundo momento, de desalento, se configura quando o professor identifica a ocorrência de indisciplina. Desalento, no entanto, pelo que podemos entender estaria restrito à função do professor. Assim, quando o professor não se percebe mais como sendo importante, quando é de alguma forma excluído da relação com seu aluno, este momento se identifica como sendo indisciplina. Também fica a encargo do professor a tentativa ou efetivação do retorno ao momento anterior.
No segundo momento, da parte do aluno, pelo que entendemos, não se encontraria configurada a relação professor-aluno pelo fato de que o aluno não identificaria no adulto presente em sala de aula um professor. Aparentemente o aluno indisciplinado não se incomodaria com o seu comportamento. Não sendo responsabilidade do aluno o retorno ao momento anterior, pelo fato de que este também se configura pleno, entendido pelo ponto de vista da criança anterior ao aluno. Contudo reafirmamos a titulação de momento de desalento, pois não estaria do ponto de vista do aluno, afirmado a presença do professor em sala de aula.
Contudo, para configurar de maneira adequada indisciplina escolar, acreditamos que, a segmentação do momento de desalento se torna válida.
O segundo momento da relação professor-aluno, de desalento, pode ser dividida em três fases. Tanto do ponto de vista do aluno como do professor.
Do ponto de vista do aluno, as três fases do momento de desalento se apresentam de maneira diferente, daquela experiênciada pelo professor. Passamos agora a descrever as três fases do ponto de vista do aluno.
A primeira fase do momento de desalento no ponto de vista do aluno se configura como sendo uma saída, por diversos motivos, do momento pleno. Contingências externas ou internas se afirmam em maior freqüência-intensidade que as presentes na relação professor-aluno.
A segunda fase do momento de desalento no ponto de vista do aluno, se afirma na absorção por parte do aluno em estar alheio a relação professor-aluno. Independente da presença do professor em sala de aula, o aluno passa a valorizar outras formas de interação. Nesta fase a indisciplina do aluno é identificada pelo professor.
A terceira fase do momento de desalento no ponto de vista do aluno, também pode ser sub-dividida em duas partes. A primeira parte, o aluno escuta o que o professor esta falando, que pode ou não fazer sentido para ele. A segunda parte, o aluno retorna, ou tenta retornar ao momento pleno.
De maneira esquemática, os momentos a partir do ponto de vista do aluno seriam:
1) Momento pleno.
2) Momento de desalento.
a. Fase onde o aluno inicia a saída da relação professor-aluno.
b. Fase onde o aluno efetivamente torna-se indisciplinado.
c. Fase de retorno.
i. Parte onde o aluno escuta a fala disciplinante do professor.
ii. Retorna ou tenta retornar ao momento pleno.
A partir deste retorno ocorreria uma repetição cíclica alternada dos dois momentos que podem possuir tempos e valores diferenciados.
Conforme dito anteriormente as fases do momento de desalento se apresentam de maneira diferente para professores e aluno. Passamos agora a descrever as fases do ponto de vista do professor. Na primeira fase do momento de desalento, algo ocorre na relação professor-aluno que desregula a própria relação. Contudo, o agente identificador deste momento, normalmente é o professor, a sensação de incômodo é dele, a vontade de retorno ao momento pleno é exclusivo do professor.
A segunda fase do momento de desalento, ainda sob o ponto de vista do professor, pode ser identificada como sendo especificamente indisciplina em si. Acreditamos que o discente não pode ser entendido enquanto aluno, pelo simples fato de que o professor não compreende este momento como sendo de aprendizagem. Também entendemos que o professor não pode possuir tal denominação por não estar em sua atuação para o qual fora formado. Pelo menos quando tal entendimento parte de princípios iluministas.
A terceira fase do momento de desalento, ainda pelo ponto de vista do professor, pode ser sub-dividida em duas partes. A primeira parte deste desta fase, identifica-se quando o professor fala algo ao aluno na intenção de que ocorra o retorno ao momento pleno. Uma fala de caráter disciplinante, que acreditamos, restaure a hierarquia e reafirme a autoridade do professor. A segunda parte desta terceira fase pode ser identificada como o retorno ao momento pleno. Um retorno onde o professor reorganiza o pensamento e retoma o conteúdo programado.
Por sua vez, de maneira esquemática, os momentos a partir do ponto de vista do professor seriam:
1) Momento pleno.
2) Momento de desalento.
a. Fase onde a relação professor-aluno apresenta-se desregulada onde a indisciplina é identificada.
b. Fase da indisciplina.
c. Fase de retorno.
i. Parte onde ocorre fala de caráter disciplinante do professor.
ii. Parte que consome certo tempo para o retorno ao momento pleno.
A partir deste retorno ocorreria uma repetição cíclica alternada dos dois momentos que podem possuir tempos diferenciados.
O objetivo pesquisado no presente artigo se identifica objetivamente na primeira parte da terceira fase do segundo momento (2, c, i) do ponto de vista do professor. O que o professor fala ao aluno chamado de indisciplinado para que se re-estabeleça a disciplina. Noutros termos, o discurso disciplinante frente a ocorrência de indisciplina escolar.

RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA INDISCIPLINA

Entendemos que a presente pesquisa não se configura expecificamente naquilo que teoricamente é chamado de relação professor-aluno, entretanto, como existe um emissor e um receptor do discurso disciplinante, há uma relação permeada de intenções.
Também se torna importante nos referir à relação professor-aluno, por dois motivos. O primeiro pelo fato de que o objeto de pesquisa se enquadra entre a relação professor-aluno. O segundo motivo se coloca pelo fato de que tal discurso tem a intenção de restaurar a relação professor-aluno idealizada.
Reafirmamos que o objeto de pesquisa não se configura na relação professor-aluno por acreditarmos que aquilo que o professor fala, ou comunica, ao seu aluno possui outra origem, que não estaria na formação acadêmica do professor. Acreditamos que tal fala, possui primordialmente uma origem na história de vida do professor. O objeto de pesquisa se configura permeado pela a relação professor-aluno, por entendermos até o presente ponto, que não há uma intenção de relação, e sim de disciplinação.
Na intenção de confirmar tal inferência, e de nos aproximar do discurso disciplinante da indisciplina escolar, passamos agora a considerar a relação professor-aluno. Para tal fim, recorremos a alguns trabalhos que se referem a relação professor-aluno e possuem a indisciplina ou disciplina como eixo transversal.
Primeiramente recorremos a Aquino (1996), pois aquele texto apresenta enfoques e perspectivas teóricas direcionadas a um aprofundamento dos confrontos na sala de aula através de uma leitura institucional. Também recorremos a Aquino (1996), pois aquele autor apresenta uma diferenciação dos enfoques pedagógicos similar ao por nós identificados.
O primeiro enfoque a qual aquele autor se refere é o enfoque político-filosófico. Tal enfoque determina, segundo Aquino (1996, p. 22), que a interação professor-aluno é o “cerne do processo educativo, dentro de limites preestabelecidos (e, até certo ponto, apesar deles) de diferentes ordens: a distribuição espacial e temporal, o aspecto formal (o programa, o conteúdo), as normas da instituição ” (grifo do autor).
Abreu e Masetto (1990, p. 115), escrevem que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade, que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos”, e continuam, “o modo de agir do professor em sala de aula fundamenta-se numa determinada concepção do papel de professor”.
Podemos notar que tal enfoque político-filosófico reafirma a disciplinacao dos corpos, do tempo, e do conteúdo aos quais o aluno inserido, necessita enquadrar-se para que a relação professor-aluno, entendida como mote central do processo de aprendizagem, possa desenvolver-se de maneira adequada.
Nota-se também que o modo de agir do professor possui uma relevância acentuada neste enfoque. Sendo justamente o modo de agir do professor que acaba por ser responsável pela disciplinacao do aluno, não sendo levantada a importância da teoria no modo de agir do professor.
Aquino (1996) utiliza-se de Libâneo (1987) que exemplifica as principais tendências pedagógicas. Libâneo (1987) segmenta as tendências pedagógicas em Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista . A Pedagogia Liberal é segmentada em a) conservadora, b) renovada progressista, c) renovada não-diretiva e d) tecnicista. A Pedagogia Progressista é segmentada em a) libertadora, b) libertária e c) crítico social dos conteúdos.
a) Pedagogia Liberal.
a. Conservadora: “referenda basicamente a autoridade do professor” (AQUINO, 1996, p. 24). “O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em conseqüência, a disciplina é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio” (LIBÂNEO, 1987, p. 24).
b. Renovada progressista: “não há uma posição central para o professor” (AQUINO, 1996, p. 24). “A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim o aluno disciplinado é aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo” (LIBÂNEO, 1987, p. 26).
c. Renovada não-diretiva: “privilegia uma educação centrada no aluno” (AQUINO, 1996, p. 24). “O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento pessoal e autentico. ‘Ausentar-se é a melhor forma de respeito e aceitação plena do aluno” (LIBÂNEO, 1987, p. 28). Esta tendência entende que “toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem” (LIBÂNEO, 1987, p. 28).
d. Tecnicista: “o que define as relações é o grau de estruturação e objetividade, bem como uma definição clara dos papeis de professor e aluno” (AQUINO, 1996, p. 24). O aluno “recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade cientifica e o aluno (...)” (LIBÂNEO, 1987, p. 30). Ao referir-se a comunicação professor-aluno Libâneo (1987, p. 30) escreve que esta “tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento”.
b) Pedagogia Progressista.
a. Libertadora: “busca um tipo de conscientização sem qualquer relação de autoridade” (AQUINO, 1996, p. 24). “No dialogo, como método básico, a relação é horizontal, onde o educador o educandos se posicionam como sujeitos do ato do conhecimento” (LIBÂNEO, 1987, p. 34). Libâneo (1996) na mesma página continua, “o critério de bom relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência”.
b. Libertária: transforma a relação professor-aluno “no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o inicio a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de ameaças” (LIBÂNEO, 1987, p. 37). Libâneo (1987) na mesma página continua, “O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum”.
c. Crítico social dos conteúdos: “a relação pedagógica consiste no provimento das condições em que os professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas” (LIBÂNEO, 1987, p. 41). O professor deve se esforçar “em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno” (LIBÂNEO, 1987, p. 41).
A partir desta tendência político-filosófico, Aquino (1996, p. 25) entende que a “relação professor-aluno parece representar tão-somente mais um efeito, um desdobramento (assim como a escolha dos conteúdos e métodos) da atuação docente, pautada, por sua vez, em diferentes concepções de mundo e do trabalho pedagógico”.
Ressaltamos que mesmo no original de Libâneo (1987), e nas considerações que Aquino (1996) realiza sobre aquele autor, não são descritas as “falas” do professor no momento de ocorrência da indisciplina. Ou seja, não se explicita, nem se receita, o que o professor deve falar ao seu aluno; contudo, nas entrelinhas do discurso referente à relação professor-aluno identifica-se o modo com o professor deve tratar seu aluno.
Entendemos que o desdobramento da teoria pedagógica ocorre internamente ao professor, que elevaria a teoria àquilo que deveria ser uma prática fundamentada. Contudo, tal desdobramento teórico fica sob o encargo do “modo de ser” de cada professor, que escolhe dentro de cada tendência pedagógica aquilo que “faz sentido” e mais se identifica.
Assim, o modo de disciplinar o aluno, aquilo que efetivamente se comunica à ele, não parte de um referencial teórico, seria um sub-produto emocional com uma suposta base político-filosófica. A disciplinacao do aluno acaba por depender da situação emocional do professor, que coloca em segundo, terceiro, quarto plano, isso se for capaz de lembrar de algum conteúdo teórico que influencie sua “fala”.
Acreditamos que a influência da teoria que embase a fala do professor se faça presente em um nível de subterfúgio a um posterior questionamento de sua própria fala. Tal afirmação refere-se em um questionamento que tenha origem em outros (pais, orientadores, diretores, etc...), ou em si mesmo (professor).
Aquino (1996) identifica em Martins (1989) outra forma de classificação das práticas pedagógicas que toma a conduta docente como eixo organizador. Porém Martins (1989) “direciona sua leitura da relação professor-aluno a partir de uma dicotomia comumente encontrada entre os educadores: a da teoria versus a prática.” (AQUINO, 1996, p. 25). A relação professor-aluno entendida pela didática teórica pode ser segmentada em algumas teorias da educação , por sua vez a didática prática não possuiria tal possibilidade.
Martins (1989, p. 52) afirma que o professor:

Diante da extensão programática e do tempo reduzido para cumpri-la, só lhe resta uma alternativa: falar, enquanto os alunos o escutam. Mesmo havendo assimilado, no plano teórico, a concepção de que se deve ter uma relação afetuosa, amiga, de amor, de diálogo com seus alunos, o que fica mais forte, na sua formação, é o conteúdo oculto do vinculo de dependência que experimentou na relação com seus professores, durante a sua formação acadêmica. A força desse conteúdo oculto acentua a contradição existente entre a fala e a prática desses professores, reforçando a relação autoritária que são levados a estabelecer com os aluno, pela própria forma de organização do trabalho na escola.

Encontramos em Martins (1989) uma pista de que algo ocorre na interação – relação professor-aluno que a teoria pedagógica não consegue controlar; a influência da história de vida do professor, chamada por aquela autora de conteúdo oculto.
Martins (1989) acaba por nivelar as “tendências” pedagógicas quando afirma que resta ao professor falar e o aluno escutar, independente da verdade que circule na posição do professor, visto que a realidade do cotidiano na sala de aula acaba por ser mais forte que a teoria.
Entendemos então, que para o professor, a teoria se torna válida a partir de certo ponto e até certo ponto. Assim, o professor considera o seu trabalho sob certo ponto de vista teórico, entende seu aluno e a relação entre eles através de uma lente teórica. Contudo, na prática real, a teoria funciona até certo ponto, no contado direto com seu aluno quando o conteúdo oculto acaba por funcionar com força natural. “Os professores, então, seriam levados ao autoritarismo pela forma mesma de organização do trabalho ou pelas condições objetivas deste (a extensão programática, o tempo reduzido etc.)” (AQUINO, 1986, p. 27).
A partir disso, reafirmamos que aquilo que o professor fala no momento de disciplinação do aluno não é parte integrante de nenhuma “tendência” pedagógica. Contudo, a tendência pedagógica que mais se aproximaria de afirmar tal conteúdo seria a conservadora por explicitar uma natureza superior do professor.
Aquino (1996) apresenta outras tendências pedagógicas sob o enfoque psicológico-interacionista, por afirmar que tais tendências possuem “uma fonte de inspiração propriamente psicológica” (p. 28). Este enfoque passa a construir a relação professor-aluno através da interação.
Como exemplo deste enfoque Aquino (1996, p. 28) recorre a Mizukami (1986), pois apresenta uma sistematização das tendências pedagógicas mais psicologizada . Mizukami (1986) apresenta as abordagens tradicional, comportamental, humanista, cognitivista e sóciocultural.
a) Tradicional: relação marcada pela verticalidade “o professor detém o poder decisório” (MIZUKAMI, 1986, p. 14).
b) Comportamental: “o professor, neste processo, é considerado como um planejador e um analista de contingências ou mesmo, como se denominou recentemente, um engenheiro comportamental” (MIZUKAMI, 1986, p. 32).
c) Humanista: “o processo de ensino, portanto, irá depender do caráter individual do professor, como ele se inter-relaciona com o caráter individual do aluno. (...) O professor, nessa abordagem, assume o papel de facilitador da aprendizagem” (MIZUKAMI, 1986, p. 52).
d) Cognitivista: o professor levaria o “aluno a trabalhar o mais independentemente possível. O professor deve conviver com os alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles, perguntando, sendo interrogado por eles, e realizar, também com eles, suas experiências, para que possa auxiliar sua aprendizagem e desenvolvimento”.
e) Sóciocultural: “o professor procurará criar condições para que, juntamente com os alunos, a consciência ingênua seja superada e que estas possam perceber as contradições da sociedade e grupos em que vivem”. (MIZUKAMI, 1986, p. 99).
Aquino (1996, p. 30) ressalta muito propriamente que a escolha pela nomenclatura interação “não parece acidental, e muito menos sinônima da noção de relação”. Kupfer (1982, p. 20) afirma que o conceito interação pressupõe que ambos os lados (professor e aluno) já se apresentam constituídos, ocorrendo uma “determinação parcial de um sobre o outro”.
A partir destas afirmações, entendemos que aquilo que o professor fala ao seu aluno na intenção de que se re-estabeleça a disciplina, independe da aceitação ou apregoamento do conceito de relação ou interação professor-aluno, mesmo que haja uma distinção clara entre os enfoques político-filosófico e o psicológico-interacionista.
Desta forma, mais uma vez se explicita que o tema ora pesquisado, não se configura interno a alguma tendência (psico)pedagógica. Contudo, Aquino (1996), ainda apresenta o terceiro enfoque psicanalista. O enfoque psicanalista, afirma-se pela crescente utilização da Pedagogia daquela teorização.
Nos termos de Falsetti (1994, p. 68) “a ordem psicanalista tenta dar conta das relações do sujeito com a linguagem e particularmente, daquilo que a linguagem não da conta”. Desta forma entendemos que a Psicanálise seria capaz de explicar o movimento interno do professor ao falar de modo disciplinante com seu aluno. A presente dissertação não tem intenção de utilizar correntes psicológicas ou a psicanálise para construir o objeto de pesquisa, isso suporia uma prevalência da Psicologia sobre a Pedagogia.
Antes de Aquino (1996) prosseguir a outras perspectivas teóricas, afirma que existe similaridade nos três enfoques anteriores. Refere-se a polarização dos lugares docente e discente (p. 38).
Nos termos de Aquino (1996, p. 38)

os três tipos de enfoque da relação professor-aluno, ao mesmo tempo que preservam uma estrutura de polaridades dadas e preconcebidas cujo limite possível seria aquele circunscrito por trocas assimétricas ou influências imponderáveis entre individualidades distintas, findam por reiterar moldes predeterminados de vinculação.


Entendemos então, que existe estruturada teoricamente, mesmo que de maneira implícita, uma distinção hierárquica entre o professor e o aluno. Tal hierarquia de ordem teórica não é reconhecida pelo aluno durante a indisciplina. Dessa forma, até o presente momento, nos parece que aquilo que o professor fala para o aluno na intenção de que este retorne a disciplina, teria primordialmente a intenção, por parte do professor, de se re-afirmar enquanto superior que se considera responsável pelo aluno.
Tal afirmação acaba por cindir o objetivo de disciplinação do aluno. Por um lado possuiria o objetivo de remarcar a polaridade preconcebida teoricamente do local de atuação do professor e do aluno. Por outro lado teria a intenção de retomada do controle explícito.
Isso acaba por fundamentar a idéia de que o aluno não se incomoda com a indisciplina (pelo menos não os envolvidos nela); o que levanta sérios questionamentos sobre o que o aluno entende enquanto escola, o porquê e o para que ele se encontra lá (não sendo o objetivo da presente pesquisa responder a tal pergunta). Configurando mais uma hipótese da fala do professor com intenção de disciplinar seus alunos, a de relembrar ao aluno a importância da educação – escola.
De qualquer modo, pode-se afirmar, que: primeiro, o professor infere indisciplina no aluno por acreditar desestruturada a relação professor-aluno, fundamental teoricamente ao processo ensino-aprendizagem. Segundo, o professor utiliza subterfúgios não teóricos para que o processo retome o sentido pleno. Terceiro, tais subterfúgios não consideram o professor como sendo responsável pela indisciplina. Quarto, e talvez o mais relevante neste ponto, não há teoria pedagógica estruturada que considere esta retomada de disciplina como possivelmente um vilipendio ao aluno.
Aquino (1996) apresenta outras perspectivas teóricas que relevam lugar a relação professor-aluno, refere-se a Bohoslavsky, Ricoeur, Chauí, Bartehes e Guirado. Contudo, limitamo-nos a nos referir apenas a Bohoslavsky.
Bohoslavsky (1981) considera que as relações interpessoais podem ser diferenciadas em três tipos básicos: competição, cooperação e dependência. Sendo que a relação professor-aluno seria personificada no vínculo de dependência. Justifica esta consideração através de cinco afirmações:

a) que o professor sabe mais que o aluno; b) que o professor deve proteger o aluno de que este não cometa erros; c) que o professor deve e pode julgar o aluno; d) que o professor pode determinar a legitimidade dos interesses do aluno; e) que o professor pode e / ou deve definir a comunicacao possível com o aluno (p. 321).

Entendemos que tal passagem de Bohoslavsky (1981) pode enquadrar-se dentro do enfoque tradicional ou conservadora , contudo Aquino (1996) o apresenta dentro do que classificou como “Outras perspectivas teóricas” (p. 38).
Aquino (1996, p. 38) o afirma, por entender que Bohoslavsky (1981) compreende a relação professor-aluno como sendo “uma espécie de recomposição e atualização do vínculo familiar de dependência, por sua vez suporte de determinadas relações sociais marcadas por um caráter maniqueísta, gerontocrático e conservador”.
As afirmações de Bohoslavsky (1981), consideradas a partir dos dois momentos que construímos anteriormente (momento pleno e momento de desalento) ajudam a demonstrar que o professor em relação com seu aluno acaba por mudar de posicionamento teórico e pessoal.
Para corroborar tal afirmação, e antes de nos referirmos a nossas entrevistas, recorremos a certas passagens das entrevistas de Aquino (1996).
“Eu falei: talvez hoje vocês me julguem assim, mais tarde vocês talvez vão reconhecer que eu tive algum valor na vida de vocês, porque vocês conseguiram aprender alguma coisa” (AQUINO, 1996, p. 65). “Um dos motivos pelos quais eu fico bravo é o seguinte, eu falo: vocês tão me impedindo de trabalhar quando tão fazendo bagunça” (AQUINO, 1996, p. 72). “Eu falo pra eles: prestem atenção na matemática, porque se vocês forem prestar concurso, (...) vocês não vão saber responder essas questões” (AQUINO, 1996, p. 97). “Saber inferir numa hora que você tem que dar uma bronca, saber como dar essa bronca para atingi-los” (AQUINO, 1996, p. 98). “Não faz assim” (AQUINO, 1996, p. 116). Um aluno referindo-se a uma fala do professor “não é isso; você não pode questionar e acabou” (AQUINO, 1996, p. 118).
Podemos notar primeiramente duas tendências importantes naquilo que o professor fala ao seu aluno com intenção de disciplinação. A primeira é o entendimento do professor de que a “culpa” pela indisciplina é do aluno. A segunda é que existe claramente uma intenção por traz da fala do professor, que utiliza-se em grande parte, de subprodutos emocionais.
Também se reafirmam as cinco considerações de Bohoslavsky (1981), contudo, não entendemos que na faze de retorno se configure uma relação de dependência do aluno para com o professor, e sim o inverso disto. O que acaba por configurar uma mudança na relação de poder entre professor e aluno. Podemos afirmar então, que a indisciplina configuraria-se em um pedaço de tempo da aula, onde o “poder” estaria sob a verdade do aluno.
Assim, o professor em seu discurso disciplinante teria o objetivo, entre outros, de retomar para si o poder que acredita ter sido destituído de sua função. A natureza do emprego da fala disciplinante do professor partiria de outro ponto, que não é identificada na função de professor e sim do desejo de retorno aquela função.
Desta maneira apareceriam quatro atores com quatro possíveis relações: a)professor-aluno, b)professor-criança, c)adulto-aluno, d)adulto-criança. Conforme dito anteriormente, não entendemos que a relação professor-aluno esteja presente na indisciplina; contudo, após o explanado, podemos aceitar a idéia de que ocorra na indisciplina uma relação do tipo adulto-criança.
Afirmamos isto, circunscrito neste momento, pois o professor deixa de sê-lo no instante em que sua fala disciplinante parte de subprodutos emocionais onde o desalento em seu desempenho (papel) como profissional é mais forte que sua formação acadêmica. O aluno também deixaria de cumprir o papel a ele designado quando algo o abstrai da relação, ou da sala de aula.
O que confirmaria o entendimento de Aquino (1996) sobre Bohoslavsky (1981), de que a relação professor-aluno seria uma espécie de recomposição e atualização do vinculo familiar de dependência.
Desta maneira, o entendimento do momento de desalento seria uma releitura da relação familiar . Chama a atenção que ambas as relações, a familiar e a escolar, se afirmam como uma relação de dependência. Contudo, não podemos afirmar que a fala que ora pesquisamos seja similar a fala de um pai ao seu filho, muito menos que a relação seja da mesma natureza.
O segundo trabalho que nos referiremos, que trata de (in)disciplina e a atende por meio de abordagens teóricas e seus entendimentos sobre Didática, é o de Koff e Pereira (2000), Disciplina: uma questão de autoridade ou de participação?
Através de uma pergunta instigante, “até que ponto a disciplina é importante para se obter a aprendizagem?” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 137), aquelas autoras articulam teoria e prática e sua relação com o processo ensino-aprendizagem através da Didática e dos mecanismos para se obter a disciplina discente, na tentativa de responder tal pergunta.
Koff e Pereira (2000) segmentam a articulação teoria-prática, em duas literaturas pedagógicas, a clássica e a alternativa. Resgatando as possibilidades da Didática trabalhando no sentido de reconstruir a própria prática pedagógica.
A apresentação destes dois tipos de literatura, nos aproxima de um possível entendimento e aproximação do presente objeto de pesquisa. Passamos agora a apresentar os dois tipos de literatura pedagógica segundo aquelas autoras.
Literatura clássica: obras caracterizadas por enfatizar a formulação “de normas didáticas, modos de atuação e técnicas prefixadas que, se utilizadas corretamente, resolverão os problemas em sala de aula” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 138). Apresenta-se através de uma Didática instrumental, que prioriza a “dimensão técnica do processo ensino aprendizagem, descomprometida com a prática escolar concreta, bem como a sua contextualização crítica” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 138).
Aquelas autoras afirmam que a literatura clássica se esmera em ensinar aos educadores como conseguir a disciplina, ou seja, “em listar atitudes e mecanismos que promovem a ‘ordem’ e a ‘tranqüilidade’ necessárias à aprendizagem” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 138)
Segundo Koff e Pereira (2000, p. 139) os dados por elas obtidos demonstram que os professores encaram a disciplina através do entendimento da literatura clássica; que pode ser dividida em três tendências, tradicional, renovada e comportamentalista.
Tradicional: considera que é função da escola disciplinar os alunos de acordo com padrões éticos e religiosos, incentivando a virtude. “Pessoas moralmente educadas desenvolvem, em conseqüência, gosto pelo ensino acadêmico favorecendo sua aprendizagem” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 140). Tomam Comênio (séc. XVII) como representante desta tendência.
Renovada: “a experiência da vida em comum orienta a conduta dos membros desta comunidade (no caso escolar) para o respeito mútuo e a autodisciplina. O interesse e a participação nas atividades geram disciplina” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 140). Tomam Carvalho (1984), Mattos (1971) e Grisi (1969) como representantes desta tendência. Para Grisi (1969), a indisciplina é gerada principalmente pela incompetência do professor.
Comportamentalista: “a ‘boa’ conduta é ensinada ao grupo de educandos através da recompensa aos atos disciplinados” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 141). Tomam Gnagney (1970) como representante desta tendência, tal autor entende que o professor é o responsável pela disciplina em classe.
De acordo com a literatura clássica o professor é o único responsável pela obtenção de atitudes disciplinadas em sala de aula, Koff e Pereira (2000) recorrem a Comenio (séc. XVII) para exemplificar as atitudes dos professores frente a indisciplina:
a) dar seu próprio exemplo de disciplinado.
b) usar palavras educadoras (estimulando ou reprimindo) de maneira paternal.
c) utilizar sanções mais violentas se as atitudes anteriores não corrigiram o indisciplinado.
As afirmações de Koff e Pereira (2000) referentes a literatura clássica elucidam uma série de fatores a nós relevantes. A primeira delas é que a prática pedagógica entendida através da Didática, torna-se uma matéria relevante na formação do profissional da educação e seu entendimento da indisciplina.
A literatura clássica daria suporte às atitudes do professor ao lidar com a indisciplina, contudo, Koff e Pereira (2000) não apresentam alguma forma direta de se “falar” claramente com alunos. Contudo, algumas pistas indicam que linhas gerais da lida com os alunos podem ser obtidas através de fontes teóricas da Didática; que, postas em prática através do entendimento que o professor tem, e recebe em sua formação de tal teoria, possui a intenção de que a disciplina passe a ter uma freqüência maior e com mais continuidade.
Contudo a literatura clássica, como afirmam aquelas autoras, seria descomprometida com a prática escolar concreta. Desta forma é deixado ao encargo do professor a transposição da teoria à prática. Esta transposição aparentemente, não tem sido muito eficiente em alguns aspectos, conforme afirmações de Tardiff (2002, p. 134) “o resultado do trabalho dos professores nunca é perfeitamente claro”.
A tendência renovada, conforme afirmações de Koff e Pereira (2000), entende que a simples participação nas atividades acadêmicas acabaria por gerar um certo tipo de auto disciplina e respeito mutuo. Contudo, um ponto importante em se salientar na referida tendência, é a importância do interesse do aluno pela atividade; isso nos faz supor que haveria uma dupla origem na responsabilidade pela indisciplina em sala de aula.
Caso o aluno não apresente interesse na atividade, a responsabilidade pela indisciplina seria dele. No outro estremo, caso a atividade não seja interessante, a responsabilidade seria do professor. Entretanto, como as atividades são predefinidas teoricamente por meio de uma certa quantia de generalização de comportamentos apresentados por alunos de certa idade, o “erro” não esta na teoria e nem na prática; o fato do aluno não demonstrar interesse, seria prova contundente de que ele é o desviante, e há uma justificativa “cientifica” de que se trata de um indisciplinado.
A tendência comportamentalista, normalmente entendida de maneira enantiodromia, acaba por nos parecer a forma que mais se aproxima de caracterizar uma fala previamente estruturada teoricamente. A diferenciação meramente teórica entre punição e reforço, e a forma estruturada do entendimento do comportamento verbal acabam por apresentar uma sistematização da atitude do professor. Contudo, não consideram as “falas” do professor como sendo responsáveis pela modelagem – modelação do comportamento do aluno.
Koff e Pereira (2000) apresentam através da literatura clássica (tendência tradicional), três formas do professor “falar” com seu aluno para que a indisciplina cesse e se retorne ao momento pleno. O item b, mais especificamente, exprime que se deva usar “palavras educadoras, (estimulando ou reprimindo) de maneira paternal” o receptor da mensagem.
Configura-se não só o entendimento que a tendência tradicional possui da ligação entre a função fraternal e o papel profissional do professor, como também que tal forma de fala deva possuir algum objetivo. Contudo, tal objetivo seria simplesmente o retorno à disciplina, ou a cessação da indisciplina.
O que nos faz supor duas hipóteses; a primeira: que o professor considera mais importante a sua atuação profissional, relegando ao aluno o papel de coadjuvante. A segunda: que teoricamente (e isso é aceito pelo professor) que o aluno aprenderia mais e melhor quando em estado disciplinado.
Passamos agora a apresentar a literatura alternativa conforme considerada por Koff e Pereira (2000).
Literatura alternativa: trata do tema de modo mais crítico, procurando elaborar uma “reflexão a partir não só da relação teoria-prática, mas também levando em conta aspectos políticos, sociais e culturais que determinam comportamentos, atitudes ou situações ‘disciplinadas’ e/ou ‘indisciplinadas’” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 138).
Aquelas autoras afirmam que as obras consideradas como sendo alternativas, “pouco avançam no sentido de apresentar alternativas de atuação e/ou conduta, uma vez que se encontram numa perspectiva essencialmente de contestação em relação à literatura” tida como clássica, sendo que, também não apresentam consenso nas formulações a respeito da disciplina (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 138 e 144).
Freinet (1974), Farias (1979), Snyders (1974), Rodrigues (1986) e Tragtenber (1985) são os autores que Koff e Pereira (2000) relacionam como representantes desta tendência pedagógica.
Para a literatura alternativa, as variáveis “históricas, culturais e econômicas que influenciam a determinação de ‘boas’ e ‘más’ atitudes. Comportamentos disciplinados ou indisciplinados são variáveis e oscilam de acordo com os valores de cada sociedade” (KOFF e PEREIRA, 2000, p. 145).
Estrela....
Koff e Pereira (2000, p. 146) afirmam na literatura alternativa ao professor cabe auxiliar o educando a percorrer a trajetória entre individuo e coletividade. Tragtenberg (1985 apud KOFF e PEREIRA, 2000, p. 147), “denuncia as estratégias de vigilância e punição que reforçam as relações hierárquicas e autoritárias existentes no interior da escola, objetivando a manutenção de atitudes disciplinadas”.
Koff e Pereira (2000, p. 150), entendem que o trabalho do professor “envolve uma competência técnica que o habilita a lidar com o conteúdo e a metodologia de ensino”, desta maneira “a disciplina é fruto de uma prática pedagógica que resgate, supere e estabeleça relações entre autoridade e participação”.
Aparentemente se torna irrelevante a diferenciação entre literatura clássica e alternativa no que concerne a aplicação prática da autoridade na relação professor-aluno, não se trata de uma relação entre iguais. Em nosso entendimento o que parece diferenciar uma e outra é o entendimento que o professor tem da sua autoridade, que estaria, ou não, permeada de uma hierarquia cultural, social, política ou intelectual.
As críticas da literatura alternativa, nos parece, tentam rever as verdades arraigadas nas práticas educativas da literatura clássica, que os professores tomam como verdades imprescindíveis para que ocorra a aprendizagem.
A escola desta maneira deixa de ser entendida como uma “ilha” de conhecimento e paz, ou uma ”ponte” entre infância e gente grande, para ser considerada como mais um grupo social que integra a vida da pessoa, que não esta limitada somente a esta instituição.
O aparecimento do entorno da escola, levanta uma série de considerações que acabam funcionando como justificativas para o comportamento de indisciplina em sala de aula. A absorção da realidade externa para o interior da sala de aula ajudaria não só a aprendizagem do aluno e a sua aceitação da escola e de seu professor, mas também o tornaria mais disciplinado.
Estas duas considerações a cerca da literatura alternativa funcionam por minimizar os subprodutos emocionais do professor frente à indisciplina, mas não acabam por diminuir a incidência da mesma. Acarretando novamente, uma fala disciplinante.
Tardiff (2002, p. 138) escreve que:

Historicamente, a educação sem coerção física é um fenômeno muito recente, inclusive no meio escolar. Toda via, o desaparecimento desta coerção visível não significa que a coerção tenha desaparecido das relações entre a escola e os alunos, entre professores e os alunos.

Desta maneira confirma-se a idéia de que a literatura alternativa vem ganhando espaço e adeptos, sem que no entanto se tenha modificado a maneira de disciplinar os alunos. A inserção da idéia de coerção relacionada a Didática, também ajuda a corroborar nossa afirmação de que a fala disciplinante não encontra respaldo em uma teoria pedagógica.
Tardiff (2002, p. 139) continua e afirma que:

[...] a análise das interações concretas entre os professores e os alunos revela também que o estabelecimento da ordem na sala de aula e o controle do grupo ocorrem sempre com uma certa parcela de coerção simbólica, principalmente de cunho lingüístico: sarcasmo, ironia severa, etc.

Tal afirmação acabaria por nos fazer considerar que haveria uma Didática coercitiva. Contudo, isso não se faz verídico. Assim, estaria confirmada a idéia de que aquilo que o professor fala a seu aluno na intenção de que se retome um estado disciplinado, não corresponde a alguma teoria pedagógica, possuindo origem na historia de vida e formativa do professor.

INDISCIPLINA E JANUSZ KORCZAK

Artigo publicado no VI Seminário de indisciplina.

INDISCIPLINA E JANUSZ KORCZAK

Resumo: O presente artigo procura questionar qual seria o posicionamento de Janusz Korczak sobre indisciplina escolar. Após breve biografia, levanta-se a hipótese de que indisciplina escolar para Korczak seria algo natural, beirando o limiar de ser algo bom, ela seria necessária ao bom desenvolvimento social da criança; que para o bom funcionamento escolar a indisciplina seria fundamental; a escola só existe para que a indisciplina tenha um lugar para ocorrer. A antecipação da experiência de vida seria o que traz o entendimento de que indisciplina escolar é algo ruim para o aluno e educador. É a antecipação da experiência de vida que por um lado é entendida como educação e por outro lado como cerceamento da liberdade de aprender a errar. O artigo se encerra com o legado de Korczak para as crianças do mundo atual.
Palavras chave: antecipação da experiência de vida, Korczak, indisciplina escolar.

1. Henryk Goldszmit.

Refletir sobre a obra de Janusz Korczak e sua possível ligação com indisciplina escolar é rever o discurso atual presente nas escolas, desnaturando conceitos impregnados nos professores e repensando o conflito presente em sala de aula, mas principalmente é encontrando a dedicação e entrega deste médico-pedagogo que deixou um enorme legado de amor.
Em 1979 a Assembléia-Geral das Nações Unidas decretou o “Ano Internacional da Criança” e o “Ano de Janusz Korczak”. Em 2010, Israel no seu dia da Educação (20/01) celebra a obra deste que morreu com amor as crianças. Henryk Goldszmit ou Janusz Korczak pseudônimo pelo qual ficou mais conhecido nasceu em Varsóvia em 1818 ou 1819 e morreu nas câmaras de gás no campo de concentração de Treblinka em agosto de 1942. A vida de Korczak foi intensa, com felicidades e tragédias; uma breve biografia se faz necessária.
Durante sua infância Korczak não foi um aluno aplicado, não tinha vontade de estudar, mas lia livros compulsivamente; ele “não podia se adaptar como os outros alunos ao regime de disciplina e às exigências dos professores. E começou a detestá-los” (WASSERTZUG, 1983, p. 25).
Korczak iniciou a faculdade de Medicina por insistência do seu pai, mas nas aulas de anatomia permanecia horas observando os corpos das crianças pensando em conhecer melhor os “sentimentos e não a carne, conhecer o caráter do homem e não os seus ossos” (WASSERTZUG, 1983, p. 26).
Viajou para Suíça e em Zurique começou a frequentar as aulas de Pedagogia, onde entra em contato com a teoria de Montessori (1878-1952) e Froebel (1796-1862). “Korczack critica esses métodos; no entanto, fica influenciado por eles. (...). ‘Comparando esses métodos todos, nós estamos ainda vivendo na idade da pedra’ com a nossa educação” (WASSERTZUG, 1983, p. 27).
Após a estada na Suíça, viajou para Viena onde esteve por um ano; na volta para Varsóvia começou a ministrar aulas particulares; após a morte de seu pai voltou para casa onde cuidou de sua mãe e termina a faculdade de Medicina. Foi então convocado para servir no exército na Guerra Rússia-Japão. Quando voltou, alugou duas salas por conta própria e instalou a “casa para crianças pequeninas”, onde ficou conhecido pelas as crianças como “O médico esquisito”. (WASSERTZUG, 1983, p. 29).
Em 15 de abril de 1912 colocou a pedra fundamental para a construção de seu orfanato em Varsóvia na rua Krochmalna 92, idealizado e desenhado por Korczack juntamente com sua ajudante Stefa, “nesse projeto ficou previsto que, ao lado dos dormitórios das crianças, haveria dormitório para cada um deles , para poder controlar e cuidar das meninas e meninos” (WASSERTZUG, 1983, p. 30) (grifo meu).
Em 1914 foi inaugurado o “Lar da Criança”, porém Korcazak foi novamente convocado para servir no exército, desta vez na Primeira Grande Guerra (1914-1918). Quando retorna, a “república livre das crianças” era o tema mais comentado nos meios sociais e acadêmicos, nem sempre de forma positiva; “em que isso vai ajudar, se as crianças terão a liberdade de agir, igual aos adultos” (WASSERTZUG, 1983, p. 30).
Com o inicio da segunda Grande Guerra e a invasão da Polônia, a Gestapo manda desocupar o orfanato; Korczack é obrigado e se transferir para o gueto designado para judeus. Em 1942, Korczack e todas suas crianças são levados em vagões de trem, sem janelas, banheiros, assentos, com portas fechadas a correntes, para o campo de concentração de Treblinka na Polônia onde foram mortos nas câmaras de gás, sem roupas, com suas cabeças raspadas, com fome, desnutridos, seus corpos enterrados uns sobre os outros, queimados. Porém todas as humilhações pelas quais passa não foi suficiente para apagar seu legado de amor.

2. Antecipação da experiência de vida.

As obras escritas por Korczak são de uma variedade ímpar, e abrange desde obras científicas, contos e romances para crianças e adultos, até algumas peças de teatro. Porém, dessas, somente algumas foram traduzidas para o português. Suas principais idéias também são transmitidas pelos relatos e estudos dos seus colaboradores que trabalharam com ele e sobreviveram ao holocausto; ou através de seus admiradores. Desta maneira, refletir sobre as idéias e métodos de Korczak se torna um exercício de também seguir as pistas deixadas pelo seu legado.
Korczak não trabalhou especificamente sobre o tema indisciplina escolar, porém, compreendo que Korczak a entenderia como natural, beirando o limiar de ser algo bom. Indisciplina escolar seria necessária ao bom desenvolvimento social da criança . Talvez Korczak afirmaria que indisciplina escolar acabaria por ser a salvação da escola; que para o bom funcionamento escolar a indisciplina seria fundamental; ou talvez dissesse que a escola só existe para que a indisciplina tenha um lugar para ocorrer.
Para validar esse posicionamento, necessita-se antes, considerar outros pontos importantes do trabalho de Korczak.
Korczak se posiciona de maneira diferenciada no seu entendimento do deveria ser “educador”; um exemplo é apresentado por ele da seguinte maneira: “o educador que cuida com fervor da moral da criança, desconfio que ele não está em ordem consigo mesmo...” (WASSERTZUG, 1983, p. 131). A crítica de Korcazk é referente ao valor que a moral da criança tem para o educador. Em outros termos, quanto mais o educador se dedica ao âmbito moral da criança, menos ele dedica a criança em si, e menos ainda a formação acadêmica dela, muito menos a si mesmo. Seria então o caso do educador ajustar seu foco na vida da criança.
Ao contrário do que possa parecer, Korczak sempre nos surpreende, esse posicionamento do educador não deve ser considerado como um nivelamento entre o educador e a criança, nem que o educador deva se nivelar a criança, “mas elevar-se a ela, e ao seu modo de ver e compreender as coisas” (WASSERTZUG, 1983, p. 47).
Neste caso, Korczak considera a criança em um patamar acima do educador por dois fatores; ela estaria sempre aprendendo e fazendo novas conexões sem prender-se a conceitos pré-existentes; o que nos leva ao segundo fator, a criança não julga algo pelo que vê, ela compreende pelo que sente ao vivenciar a situação. Em outras palavras a criança não acredita no que lhe dizem, e sim no que ela faz, sente e vê.
A diferença de patamar, entre educador e criança não deve ser considerada como sendo qualitativa, deve ser entendida como quantitativa. Para Korczak, a diferença entre criança e educador é que este: “é uma criança adulta, e com mais experiência, uma criança que leu mais livros, viajou mais, e viu mais coisas, mas não é lógico ele quer mandar, e fazer o papel de autoridade que sabe tudo” (WASSERTZUG, 1983, p. 47).
A experiência de vida do educador proporcionaria uma forma de sabedoria; contudo, não uma sabedoria acadêmica, e sim uma sabedoria de vida onde há a compreensão do valor da experiência da própria vida. Korczak, através desse princípio, chega a afirmar que: “se eu precisasse de bons educadores, eu os procuraria na rua e em toda parte, menos nos seminários para educadores...” (WASSERTZUG, 1983, p. 47).
A partir dessas considerações deve-se afirmar que a função do educador, na teoria de Korczak, é proporcionar uma experiência de vida ao aluno; esse posicionamento acaba por diferenciar sua atuação frente a criança. Assim, de acordo com as recomendações de Korczak, caso o educador tenha dificuldade em alguma matéria escolar deve ser justamente essa a matéria que ele deve lecionar. Por exemplo, caso o educador não goste ou tenha dificuldade em matemática, é justamente por ela que deverá se responsabilizar.
Essa mudança de conteúdo acarretaria um maior comprometimento do educador com a matéria; tendo dificuldade em aprender esse desconhecido ele descobriria a melhor forma de ensinar seu aluno. A dificuldade desse desconhecido proporcionaria uma experiência de vida necessária ao educador para aproximar-se da experiência que seu aluno vivenciaria ao aprender tal conteúdo.
Compreende-se então que, para Korczak, o conteúdo fica em segundo plano, a experiência e a emoção de aprender são fundamentais para a criança; a escola é mais do que simplesmente ensinar ou educar, é principalmente proporcionar experiências de vida. A liberdade da criança para viver plenamente se torna princípio. No entanto essa liberdade de experienciar, as consequências de aprender, na maioria, das vezes é cerceada pelo adulto. A idéia “indisciplina escolar” estaria vinculada à necessidade do professor em “transmitir” o conteúdo como ato desvinculado da emoção da criança.
Para Korczak, o educador deveria manter certa distância da criança, limitar-se em observar e “esperar que ela se dirigisse ao educador pedindo ajuda, por ele ser mais forte fisicamente, e ter mais experiência e sabedoria” (WASSERTZUG, 1983, p. 46). Assim Korczak projeta “O Direito da Criança ao Respeito” (1984); retornarei a esse ponto mais a diante.
As observações que o educador faz da criança o capacitariam a perceber a evolução das relações sociais dela; vale ressaltar que tal relação não foi estruturada (pelo menos não de maneira teórica) por Korczak. Essas observações capacitariam os educadores a entender a vida da criança, não deveriam ser utilizadas para (pré)julgar a criança, ou formar um quadro negativo e incompleto dela.
A limitação do educador em observar a criança evita que a experiência de vida da criança seja interrompida, direcionada ou acelerada. Nesse sentido, o educador acaba por antecipar o desfecho da relação social entre as crianças e delas com ele, tenta educar algo que não faz parte de sua realidade, de sua vida, e evita que a criança tenha a percepção real das consequências de seus atos. Ao evitar a experiência completa da relação social da criança, o educador tenta educar a criança como deve sentir e como deve se comportar.
As consequências dessas seguidas antecipações tornam o comportamento da criança similar ao do adulto. “Em vez de permitir-lhes julgar por eles mesmos, nós lhes impomos um respeito cego pela idade e pela experiência“ (KORCZAK, 1984, p. 43). Korczak também afirma que

atribuímos, aos nossos pobres anos, graus diferentes de maturidade. Errado: não existe hierarquia em nível de idade, como não há nível de sentimentos, quer trate de dor, de alegria, de esperança, de decepção (KORCZAK, 1984, p. 52).

Assim, o educador acaba antecipando o desfecho da relação por acreditar que sabe o que é melhor para a criança. Uma das diversas críticas que Korczak faz aos educadores é que: “toda atenção se concentra sobre o mal e nós gastamos um tesouro de invenções para despistá-lo, farejá-lo, pega-lo, em flagrante, advinha-lo, em nossos maus pressentimentos e nossas suspeitas” (KORCZAK, 1984, p. 55).

3. O mal.

Considerando-se indisciplina escolar como um formato do mal da citação anterior, seria a antecipação de seu desfecho que introduziria a maldade no contexto. Sendo essa maldade proveniente do educador que ensina a criança como proceder, ela enterra a experiência como algo já vivido e que ela deve aceitar inconteste a palavra do mais experiente.
Ao mesmo tempo, Korczak exigia disciplina das crianças e dizia a elas: “em nossa vida é necessária a disciplina porque o homem não vive na selva, mas sim numa sociedade” (KORCZAK, 1984, p. 119). Note-se o seguinte: a geração que ensina não é a geração que aprende; dessa maneira o professor nunca terá a experiência de vida que seu aluno necessita para viver no dia de hoje, ou de amanhã. Assim pode-se construir a seguinte afirmação: o educador sabe como ensinar uma criança, possui os instrumentos para isso, mas nunca sabe quem é essa criança.
Korczak também afirma que:

se uma criança nunca pegou uma bala ou uma gulodice escondida, então quando crescer ele nunca terá seriedade (...). A seriedade é um sentimento que deve desenvolver-se; a própria criança deve aprender isso com sua própria experiência (KORCZAK, 1984, p. 114).

Quando o educador interrompe a experiência completa da criança, incluindo emoções secundárias o aluno não compreende a seriedade do fato nem as emoções do educador, o que o leva a questionar o mundo adulto e a sociedade, não a sua vida e as consequências de suas atitudes.
A maneira de Korczak expressar suas idéias, algumas vezes, revela mais por aquilo que não está explícito: “deixem a criança sozinha se defender na luta contra sua própria consciência. Ela sozinha se tornará forte moralmente, e por isso deixem-na cometer seus erros e falhas” (WASSERTZUG, 1983, p. 114).
Korczak apresenta uma linha de pensamento que qualifica a criança como responsável consciente por seus atos; a punição não viria do educador, nem do seu igual, seria consequência da vida em sociedade. A criança aprenderia a se defender de seu igual e a confiar no educador, ela desenvolveria sua segurança em duas frentes simultaneamente; a de que aquilo que ela faz terá consequência na sua vida cotidiana com seus semelhantes (positivas ou negativas); e a de que, caso ocorra alguma situação que ela não saiba como resolver, o educador não julgará moralmente sua atitude, não dirá certo ou errado, o educador não a punirá .
Posso afirmar que a teorização de Korczak não deixa espaço para que algo possa ser caracterizado como indisciplina escolar, essa seria entendida como sendo uma parte importante da experiência de vida da criança. A criança procura o educador e o autoriza a entrar em sua vida, buscando uma educação moral.
Desta maneira, não é relevante se a indisciplina escolar tenha sua origem na condescendência do professor, na agressividade da criança, na falta de autoridade do professor, na família desestruturada da criança, se o ambiente social é degradado ou inflacionado, também não é relevante se o professor teve formação adequada, se a escolaridade da criança esta atrasada ou adiantada, não é relevante se a criança é a vítima ou a agressora, se a indisciplina escolar esta comunicando algo ou não.
Estes e outros fatores não seriam relevantes, pois não significariam nada em si, nem uns em relação com outros, também não deveriam influenciar a relação educador-criança; não deveriam estressar, magoar, irritar ou desesperar o educador; seriam um reflexo da sociedade, que o educador terá acesso proporcional quando da autorização dada pela criança.
Essas afirmações podem parecer desconcertantes, porém, esse novo ponto de vista sobre indisciplina escolar nos mostra o que é relevante na teoria de Korczak: que a criança viva. Desilusões, trapaças, enganos, erros, tapeações, pegadinhas, pequenos furtos, fazem e deveriam fazer parte da vida de toda criança, os educadores não deveriam evitá-las ou incentivá-las, deveriam estar a disposição das crianças para ajudá-las a viver (não necessariamente feliz).
As considerações acima, não devem ser entendidas como um estímulo a indiferença por parte do educador, nem como um incentivo ao relaxamento de normas por parte da escola, não se deve fazer vista grossa para indisciplina escolar, muito menos ser condescendente com fatores morais. Por outro lado, não se deve demonizar a indisciplina, ela deve ser, nem mais nem menos, indisciplina escolar.

4. O erro.

Korczak aceitava a idéia do erro infantil, e se ligarmos indisciplina escolar a sua concepção de erro, obtemos uma resposta muito semelhante a antecipação do desfecho. Para Korczak existem dois tipos de erro infantil; não corresponder a vontade do adulto, e o erro que traz prejuízo (GONZAGA, 2009). Independente do erro, ele acreditava que a criança tinha o direito de errar.
O primeiro tipo de erro infantil contém duas idéias. Uma de que o adulto se posiciona como um modelo a ser imitado uma fonte de conhecimento e sabedoria; outra, a criação de uma expectativa a qual criança pode não saber qual é.
A primeira opção, o adulto como modelo, leva a pensar em duas situações. Uma, de novamente servir como antecipação do desfecho da situação; na maneira em que o adulto tenta demonstrar como a criança deve agir em determinadas situações, como por exemplo, de indisciplina escolar; isso acaba sendo feito de forma recorrente criando o comumente chamado de “pregar no deserto”.
O ciclo, indisciplina seguida de “pedido de disciplina”, seria uma tentativa do professor para o aluno “decorar ” quais as consequências por comportamentos similares, e serviria como exemplo aos outros alunos; educação(?). Se for essa a situação, novamente anteciparia o desfecho da situação. A consequência menos generosa a que se pode chegar partindo dessa opção, é a de que quanto mais o professor tenta se afirmar como fonte de referência (sobre o que quer que seja), mais incidência de indisciplina escolar haveria.
Quanto a criação de uma expectativa a qual criança pode não saber qual é; compreende duas variáveis; o “humor” do professor; e a falta de um padrão do comportamento professor. Obviamente o humor do professor pode e deve variar, mas como a criança ainda não sabe qual “esta sendo” o humor do professor naquele dia, acaba por incorrer no erro de não alcançar a expectativa do professor para com seu comportamento, o que também vale para a falta de padrão no comportamento do professor frente a indisciplina recorrente. Retornarei a esse ponto mais a diante.
No que se refere a falta de padrão da atitude do professor frente a indisciplina escolar, Estrela (1994, p.67), apresenta um estudo onde identificou que o professor só “ativa a disciplinação” quando ocorre barulho acima do da sua própria voz. A questão da falta de padrão por parte do professor, é que até atingir o limiar suportável muita coisa acontece; por exemplo, conversas, bilhetinhos, mensagens, mp3 entre outros, e aquele que tiver o “azar de ser sorteado” no momento que a atenção do professor é chamada, leva a “culpa”. Retornarei a esse ponto mais a diante.
A teorização de Korczak leva em consideração esses pequenos delitos como sendo uma parte importante da experiência de vida da criança, porém, que entra em conflito com a função do professor, da escola, da expectativa que os pais tem para seu filho, enfim de toda a necessidade do sistema educativo.
Voltando ao segundo tipo de erro infantil considerado por Korczak, o erro que traz prejuízo. Pode-se perguntar qual tipo, a quem, qual a forma e qual o tamanho desse prejuízo.
O prejuízo a criança pode ser físico ou psicológico. Em ambos os casos, Korczak acreditava que a criança necessitava saber se defender, não física ou psicologicamente, mas determinar a necessidade em manter certas amizades próximas ou não, em saber como se defender da mesma maneira que os adultos fazem. Pedindo justiça; retornarei a esse ponto mais a diante.
Em caso de prejuízo material, depredação, furtos, vandalismo, e outros, vale lembrar Korczak acreditava no direito da criança ao erro; o que já deveria predispor o adulto ao perdão, porém um grande problema é a reincidência da criança, o que deveria ser feito? Retornarei a esse ponto mais a diante.
Tanto o adulto quanto a criança cometem erros, porém o erro do adulto é de uma espécie diferente. O primeiro erro do adulto é ensinar um padrão de comportamento que a criança deveria aprender com a experiência de vida; o segundo erro é não apresentar padrões de comportamento adequado de maneira seguida. A criança também possui dois tipos de erro, o intencional e o não intencional; no primeiro aprendeu errado, no segundo ainda não aprendeu.
Considerando o erro intencional como aquele que traz prejuízo, algum procedimento se faz necessário. Aparentemente esse procedimento ainda não foi encontrado, pois a indisciplina escolar continua presente na realidade e no discurso dos professores.

5. O ponto mais adiante.

Um dos fatores que mais chama a atenção para a obra de Korczak é o Tribunal de Arbitragem que julgava o comportamento das crianças e dos adultos. Nos termos de Wassertzug (1983, p. 96)

Korczak utilizou todos os meios possíveis, que pudessem ajudar a formar o caráter da criança e revigorar sua firmeza de decisão. E, por isso, muitas vezes ele se afastava dos métodos pedagógicos, geralmente aceitos, e se orientava através dos seus alcances práticos, ou pelos sentimentos individuais, da criança, para fortalecer e cuidar da personalidade dela.

Korczak desenvolve o Tribunal das Crianças para evitar a tendência, a emoção, o julgamento por parte do educador e, evitar abusos por parte de crianças mais velhas ou repetitivamente mal intencionadas (erros que produzem prejuízos). Suas leis eram feitas pelas crianças sendo também elas as responsáveis pelo julgamento e execução da “pena ”. Mais uma vez é a vida em sociedade que se apresenta relevante na teoria de Korczak.
O maior reflexo da obra de Korczak dedicada a criança é Declaração Universal dos Direitos das Crianças, (O.N.U., 20 de novembro de 1959), que foi influenciada pela obra “O direito da Criança ao Respeito” (1929). Que se originou do texto de 1915; “tradução do texto inicial de Janusz Korczak (1915) sobre o que seria o direito das crianças” (MOURA, 1999, p. 127).

O direito de reclamar e exigir
A criança tem o direito de querer, reclamar e exigir.
O direito à informação
A criança é como um estranho em uma nova cidade, que ele sabe a língua nem os costumes, nem a direção das ruas. (…) Ele então precisava de um informante polido.
O direito a um nível de vida adequado
E que desapareçam fome, o frio, a umidade, odores nauseabundos…
O direito ao amor, para todas as crianças
Quando, se não for agora, a receber a flor de um sorriso?
O direito de um verdadeiro reconhecimento
Nós não daremos as ferramentas para organizar as crianças.
O direito da criança de ser o que é
Nós reconhecemos o desejo ilusório de crianças perfeitas.
O direito das crianças delinquentes de ser amado
Crer nas suas condições para que eles possam se tornar melhores.
O direito da criança a viver sua vida agora
O nosso filho é menos valioso do que ele é amanhã?
Se o difícil é hoje o que dirá mais adiante?
O direito de dar a sua opinião
Um dos mais indiscutíveis direitos da criança é o que lhe permite expressar livremente suas idéias e participar ativamente na avaliação da sua conduta e punição.
O direito a uma vida privada
É necessário dar conta sempre de cada livro e cada caderno: da casa e da escola.
O direito à justiça
A criança tem o direito de ter um Tribunal das crianças onde pode julgar e ser julgado por seus pares.
O direito de evoluir
Todas as crianças querem melhorar, mesmo a pior delas. Isto é o que a distingue. É o mesmo que distingue as más crianças dos maus adultos.
O direito ao respeito
Respeito a sua ignorância.
Do respeito para a sua laboriosa procura de saber.
Do respeito para os mistérios e o avanço deste duro trabalho que é o crescimento.
Do respeito para os minutos do tempo presente (...).
O direito de ter os seus direitos
Precisamos ver a criança como aquela que leva a carga dos seus deveres de homem do amanhã. Devemos atribuir-lhes os seus direitos de criança hoje – porque ela é uma criança e não um adulto.

Aqui, vale espaço para o relato de uma experiência pessoal; sempre que apresentei esse texto e a Declaração Universal dos Direitos das Crianças a alguma turma do curso de Pedagogia, invariavelmente algum aluno comenta: “mas essas crianças não tem dever nenhum? Só direitos e mais direitos?”. Esse exemplo demonstra uma parcela do espanto que esse entendimento de Korczak sobre a criança pode ter frente aos profissionais do ensino.
O melhor comentário a esses direitos, talvez esteja em uma passagem do O Direito da Criança ao Respeito, onde Korczak afirma que “nós nos arranjamos sempre de modo a opor o que temos de mais precioso ao que elas têm de pior” (1984, p. 42); tal citação transmite a idéia de que Korczak desenvolve essa lista de direitos para defender as crianças dos adultos, que mesmo cheios de boas intenções, cerceiam a liberdade de viver e aprender através de uma experiência de vida particular.
O Direito da Criança ao Respeito, livro de Korczak que antecede e influencia a criação da Declaração Universal dos Direitos das Crianças – O.N.U.; conta com somente dois direitos fundamentais as crianças: o direito ao respeito, e o direito da criança a ser o que ela é.
Aparentemente Korczak refletiu durante 14 anos sobre o texto original e delimitou o direito ao respeito, e o direito da criança a ser o que ela é, como sendo os geradores dos outros direitos; isso também pode ser reflexo do entendimento de que alguns direitos passam a ser princípios. O que pode ser visto na Declaração Universal dos Direitos das Crianças – O.N.U.

Declaração Universal dos Direitos das Crianças – O.N.U.
20 de Novembro de 1959
As Crianças têm Direitos.
Direito à igualdade, sem distinção de raça religião ou nacionalidade.
Princípio I
- A criança desfrutará de todos os direitos enunciados nesta Declaração. Estes direitos serão outorgados a todas as crianças, sem qualquer exceção, distinção ou discriminação por motivos de raça, cor, sexo, idioma, religião, opiniões políticas ou de outra natureza, nacionalidade ou origem social, posição econômica, nascimento ou outra condição, seja inerente à própria criança ou à sua família.
Direito a especial proteção para o seu desenvolvimento físico, mental e social.
Princípio II
- A criança gozará de proteção especial e disporá de oportunidade e serviços, a serem estabelecidos em lei por outros meios, de modo que possa desenvolver-se física, mental, moral, espiritual e socialmente de forma saudável e normal, assim como em condições de liberdade e dignidade. Ao promulgar leis com este fim, a consideração fundamental a que se atenderá será o interesse superior da criança.
Direito a um nome e a uma nacionalidade.
Princípio III
- A criança tem direito, desde o seu nascimento, a um nome e a uma nacionalidade.
Direito à alimentação, moradia e assistência médica adequadas para a criança e a mãe.
Princípio IV
- A criança deve gozar dos benefícios da previdência social. Terá direito a crescer e desenvolver-se em boa saúde; para essa finalidade deverão ser proporcionados, tanto a ela, quanto à sua mãe, cuidados especiais, incluindo-se a alimentação pré e pós-natal. A criança terá direito a desfrutar de alimentação, moradia, lazer e serviços médicos adequados.
Direito à educação e a cuidados especiais para a criança física ou mentalmente deficiente.
Princípio V
- A criança física ou mentalmente deficiente ou aquela que sofre da algum impedimento social deve receber o tratamento, a educação e os cuidados especiais que requeira o seu caso particular.
Direito ao amor e à compreensão por parte dos pais e da sociedade.
Princípio VI
- A criança necessita de amor e compreensão, para o desenvolvimento pleno e harmonioso de sua personalidade; sempre que possível, deverá crescer com o amparo e sob a responsabilidade de seus pais, mas, em qualquer caso, em um ambiente de afeto e segurança moral e material; salvo circunstâncias excepcionais, não se deverá separar a criança de tenra idade de sua mãe. A sociedade e as autoridades públicas terão a obrigação de cuidar especialmente do menor abandonado ou daqueles que careçam de meios adequados de subsistência. Convém que se concedam subsídios governamentais, ou de outra espécie, para a manutenção dos filhos de famílias numerosas.
Direito á educação gratuita e ao lazer infantil.
Princípio VII
- A criança tem direito a receber educação escolar, a qual será gratuita e obrigatória, ao menos nas etapas elementares. Dar-se-á à criança uma educação que favoreça sua cultura geral e lhe permita - em condições de igualdade de oportunidades - desenvolver suas aptidões e sua individualidade, seu senso de responsabilidade social e moral. Chegando a ser um membro útil à sociedade.
O interesse superior da criança deverá ser o interesse diretor daqueles que têm a responsabilidade por sua educação e orientação; tal responsabilidade incumbe, em primeira instância, a seus pais.
A criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício deste direito.
Direito a ser socorrido em primeiro lugar, em caso de catástrofes.
Princípio VIII
- A criança deve - em todas as circunstâncias - figurar entre os primeiros a receber proteção e auxílio.
Direito a ser protegido contra o abandono e a exploração no trabalho.
Princípio IX
- A criança deve ser protegida contra toda forma de abandono, crueldade e exploração. Não será objeto de nenhum tipo de tráfico.
Não se deverá permitir que a criança trabalhe antes de uma idade mínima adequada; em caso algum será permitido que a criança dedique-se, ou a ela se imponha, qualquer ocupação ou emprego que possa prejudicar sua saúde ou sua educação, ou impedir seu desenvolvimento físico, mental ou moral.
Direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade, compreensão, amizade e justiça entre os povos.
Princípio X
- A criança deve ser protegida contra as práticas que possam fomentar a discriminação racial, religiosa, ou de qualquer outra índole. Deve ser educada dentro de um espírito de compreensão, tolerância, amizade entre os povos, paz e fraternidade universais e com plena consciência de que deve consagrar suas energias e aptidões ao serviço de seus semelhantes.

Destes três textos, o encontrado em Moura (1999), O Direito da Criança ao Respeito e a Declaração Universal dos Direitos das Crianças – O.N.U., o mais revolucionário a época (e até mesmo nos dias atuais) é Código do Tribunal de Arbitragem do Lar das Crianças.
A diferença entre os direitos anteriormente citados, e o Código (abaixo) é a origem de cada uma delas. As anteriores foram pensadas e desenvolvidas por adultos para crianças, o Código do Tribunal de Arbitragem foi pensado e desenvolvido pelas crianças (do Lar) para as crianças (do Lar) levando-se em consideração sua realidade e necessidades para um convívio adequado.
Abaixo se apresenta alguns artigos do Código, retirado de Como Amar uma Criança (KORCZAK, 1983, p. 315-319) original publicado em Varsóvia em 1958. Korczak, ao menos nesse texto, não apresenta a versão completa do Código.

Art. 1 – O tribunal anuncia que A retirou a sua queixa.
Art. 2 – O tribunal considera a acusação absurda.
Art. 3 – O tribunal ignora as circunstancias do caso e renuncia a julgá-lo.
Art. 4 – O tribunal tem certeza que o caso não tornará a acontecer e renuncia ao julgamento.
Art. 5 – Prevendo que esse delito brevemente não ocorrerá mais, o tribunal renuncia ao julgamento.
...
Art. 12 – O tribunal apresenta desculpas a A, por tê-lo incomodado inutilmente.
...
O tribunal absolve.
Art. 20 – O tribunal considera que A apenas cumpriu o seu dever (agiu como deveria agir).
Art. 21 – O tribunal considera que A tinha o direito de agir, de se expressar assim.
Art. 22 – O tribunal dá razão a A.
...
Delitos devidos às circunstancias – Responsabilidade partilhada. – Erros judiciários.
Art. 30 – O tribunal considera que A não pôde agir de outra maneira.
...
O tribunal deseja que haja uma reconciliação (artigos 40 a 49).
...
O tribunal perdoa devido à falta de premeditação (artigos 50 a 59).
...
O tribunal perdoa, levando em consideração as circunstâncias atenuantes (artigos 60 a 69).
O tribunal perdoa porque o culpado se puniu a si próprio, ou porque mostrou que se arrependera (artigos 70 a 79).
...
O tribunal procura ser indulgente (artigos 80 a 89).
...
Absolvições em condições excepcionais (artigos 90 a 99).
Art. 90 – O tribunal perdoa A, porque ainda não consegue controlar a sua vontade.
...
Art. 100 – Não há absolvição: o tribunal constata que a ação de A justifica a acusação.
Art. 200 – O tribunal acha que A errou fazendo o que fez.
Art. 300 – O tribunal declara que A praticou uma má ação.
Art. 400 – O tribunal declara que A cometeu uma ação muito má.
Art. 500 – O tribunal declara que A culpado de uma ação realmente má e decide justificar a sentença no jornal do tribunal.
Art. 600 – O tribunal declara A culpado de uma ação realmente má e decide publicar a sentença no jornal do tribunal e afixá-la no quadro.
Art. 700 - O tribunal declara A culpado de uma ação muito má e resolve que vai publicar a sentença no jornal do tribunal, afixá-la no quadro e comunicá-la à família de A.
Art. 800 - O tribunal retira de A os seus direitos de pupilo da instituição durante uma semana e convoca sua família para uma conversa. A sentença será publicada no jornal e afixada no quadro.
Art. 900 - O tribunal procura um tutor para A. Se, dentro de dois dias, não encontrarmos esse tutor, A será expulso. A sentença será publicada no jornal.
Art. 1000 – O tribunal decidiu que A será expulso da instituição. A sentença será publicada no jornal.

Uma das justificativas para Korczak desenvolver esse tribunal é que “até agora tudo dependia da boa ou má vontade do educador, do seu humor naquele dia. Realmente é tempo de se pôr fim a esse despotismo” (KORCZAK, 1983, p. 307).
O mais significante desse tribunal é que ele “ainda não é justiça, mas fazê-la reinar deve ser seu principal objetivo; um tribunal talvez não seja a verdade, mas a verdade é a sua maior aspiração” (KORCZAK, 1983, p. 308). Novamente o objetivo prático do procedimento idealizado por Korczak é o desenvolvimento da noção de vida em sociedade justa.
Deve-se ressaltar que quando a criança era indiciada pelo Tribunal ela não se sujeitava a normas de outra época, outra realidade, outro grupo social; ela fazia de suas necessidades e natureza suas normas de liberdade. Dessa maneira sua participação e aceitação no Tribunal de Arbitragem era adequada, voluntária, motivada, e principalmente sua “punição” era aceita.
Porém, o Tribunal de Arbitragem não funcionava sozinho eram necessários alguns outros instrumentos para o bom andamento do Lar. Entre eles, Korczak, considera com sendo relevantes:
- O Quadro: “Num lugar bem visível, não muito alto, dependuramos na parede um quadro sobre o qual fixávamos com tachinhas todos os comunicados e avisos” (KORCZAK, 1983, p. 291). Também nesse quadro eram afixadas algumas das sentenças do Tribunal.
- A Caixa de Cartas: “O educador que conhece as vantagens da comunicação por escrito com as crianças vê que é necessário haver uma caixa para as cartas. (...) Escreva-me, e então resolveremos isso” (KORCZAK, 1983, p. 293).
- A Estante: uma espécie de biblioteca resumida de livre acesso, com livros e contribuições escritas pelas próprias crianças (KORCZAK, 1983, p. 295).
- A Vitrine dos Objetos Achados: uma forma de achados e perdidos, porém que leva em consideração o valor sentimental de coisas aparentemente sem valor para os adultos, como por exemplo “(...) barbantes, pregos, pedregulhos, (...) vidros vazios, (...), penas de pássaros, (...), folhas e flores secas, (...), pedaços de coisas desaparecidas, embriões daquelas que poderiam ser um dia” (KORCZAK, 1983, p. 297).
- A Vassoura-Escova:

[...] tiramos a vassoura e o pano de chão do cantinho embaixo da escada, onde eram guardados, e os colocamos num lugar de honrra, isto é, na entrada principal, (...). E, uma coisa curiosa, à luz do dia, esses objetos tão comuns, como que se espiritualizaram, e são uma alegria para os olhos pelo seu aspecto estético.
Temos seis vassouras (...). Se fossem menos, reclamariam, brigariam, seria uma confusão! Se partirmos do princípio de que uma mesa bem limpa tem o mesmo valor que uma página de caderno escrita com cuidado, se fazemos questão de dar ao trabalho doméstico um caráter educativo e não aquele de uma mão-de-obra explorada, porque gratuita, devemos fazer antes um estudo sério desse problema; passar em seguida ao estágio de experiência e, quando confiarmos às crianças suas tarefas respectivas, estarmos certos de poder exercer controle vigilante (KORCZAK, 1983, p. 299-300).

- O Comitê de Tutela: cada criança mais nova possuía um “tutor” com que trocava bilhetes sobre angústias pessoais. Korczak não explica pormenorizadamente seu funcionamento, mas fornece diversos exemplos (KORCZAK, 1983, p. 302).
- As Reuniões-debate:

Uma verdadeira reunião-debate não deve sofrer nenhuma pressão ou ter por trás dela uma segunda intenção. É preciso que nela as crianças possam se expressar livremente diante de um educador honesto e atento. Nenhuma resolução deve ser tomada antes que o educador tenha apresentado um plano de ação válido. Se ele não for capaz disso, por que as crianças o seriam? E sobre tudo nunca fazer promessas irrealizáveis! Apenas os tolos e irresponsáveis fazem promessas irrefletidas, a sabedoria se manifesta, muitas vezes na cólera e na ironia. (KORCZAK, 1983, p. 305).

- O Jornal: Korczak afirma categoricamente que caso alguma instituição educativa não possuir seu jornal “as crianças são mal vigiadas, tudo é feito ao acaso e arbitrariamente, sem pensar nas tradições, no respeito das recordações, sem uma política do futuro coerente” (1983, p. 307).
Percebe-se em todos esses procedimentos que o educador não tenta viver pela criança, ele vive para a criança; a influência do adulto se dá através de conselhos (no caso do Tribunal de Arbitragem no papel do Conselho Jurídico) que são buscados pelas próprias crianças, não de tentativas de antecipar o desfecho da experiência de vida.
Tais procedimentos funcionando em prol da criança e da sua vida em sociedade, tornam o Tribunal de Arbitragem um desfecho natural no processo buscado por Korczak. Isso explica duas consequências; quando se tenta aplicar unicamente o Tribunal de Arbitragem em uma escola com um funcionamento “tradicional” o resultado não poderá ser o mesmo obtido por Korczak, pois o que se busca da criança é a disciplina inquestionável; ou quando se ouve de algum professor “isso não funciona na nossa realidade” quando toma conhecimento unicamente do Tribunal.
Esses procedimentos somados ao código do Tribunal colocam em perspectiva os “combinados” realizados pelos professores (normalmente no início do ano), onde as normas e regras estabelecidas geralmente vêm da necessidade de executar o trabalho do professor. Essa necessidade de executar o trabalho que é impedida pela indisciplina; é identificada por Gross (2009) como um discurso de professores que consideram indisciplina escolar como uma forma de desqualificação do trabalho docente.
Em caso do erro que causa prejuízo, intencional ou reincidente, o perdão sempre vem em primeiro plano, caso as crianças assim o julguem; porém, há uma escalada gradual das sanções aplicadas pelo Tribunal. Reafirmando a importância da experiência de vida da criança nota-se que dos cinco artigos que efetivamente apresentam alguma forma de punição , quatro deles envolvem consequência que se apresentam no nicho social da criança.
Porém, caso a minha consideração anterior de que Korczak entenderia indisciplina escolar como algo natural, necessária ao bom desenvolvimento social da criança, sendo fundamental ao bom funcionamento escolar; quais as situações que as crianças apresentariam para o Tribunal?

A criança que está sempre atrasada, é barulhenta, incomoda os outros, não arruma suas coisas, suja a casa, entra em lugares proibidos, discute, provoca brigas etc. é considerada como uma perturbadora da ordem; é preciso que prestemos atenção a ela (KORCZAK, 1983, p. 309-310).

Três considerações são fundamentais; aquilo que hoje poderia ser chamada ou considerada “indisciplina” já existia, porém, o termo para designá-la ainda não havia sido vinculado. Sendo a criança uma das responsáveis por apresentar a queixa é ela que busca a solução, não é o educador que ressalta a situação como sendo problemática. Não é a punição que é buscada no tribunal, é atenção pela vida da criança.

6. Talvez uma conclusão.

Quando a criança sente-se segura em seu ambiente, a sua resposta é “’Salve-me!’ Ela lhe confidenciará o seu segredo: gostaria de mudar, uma vez por todas, logo, com um esforço de vontade supremo” (KORCZAK, 1984, p. 59). Korczak não se refere a segurança física ou de um possível futuro promissor, ou segurança de ser aceito no mundo adulto; é a segurança de ser quem ela é, segurança de ser aceita incondicionalmente e que seus erros fazem parte da experiência de vida.
As consequências para o comportamento da criança indisciplinada que se apresentam naturalmente na convivência com seus pares possui mais eficácia que aquelas apresentadas pelo educador. A consequência, advinda do Tribunal de seus pares, é mais eficiente, educativa e duradoura que aquela imposta pelo adulto.
Talvez Korczak aceitasse algum conceito de indisciplina escolar, talvez concordasse com alguma definição, mas em hipótese alguma aceitaria falta de respeito pela emoção da criança. Em sua obra, a idéia de culpa, esta ligada unicamente ao adulto que é mal intencionado para com a criança, ao adulto resta a responsabilidade para com a criança. Assim, qualquer tentativa de impingir na criança algo que exima o adulto de uma influência direta na vida dessa criança, não deve ser considerado como correto.
Dessa maneira, Korczak não poderia concordar com a maneira como a criança vem sendo tratada nos dias de hoje; tanto nas escolas como em sociedade. Korczak poderia compreender indisciplina escolar como sendo algo que envolve a criança, mas que não seria responsabilidade nem teria sua origem na criança; essa seria simplesmente o receptáculo de uma deficiência dos adultos.

A criança não pensa nem melhor, nem pior que o adulto; pensa de forma diferente. Nossa maneira de pensar é feita de imagens um pouco apagadas e de sentimentos não muito fortes. A criança pensa com seus sentimentos, não com sua inteligência. Isso dificulta a comunicação com ela, e a arte de falar com as crianças é realmente uma das mais difíceis (KORCZAK, 1983, p. 304-305).

Através da vida de Korczak, se pode afirmar que o problema que a escola tem com indisciplina escolar não tem sua origem na família, na criança, no professor ou no sistema, a origem do “mal” se encontra no entendimento que se tem da criança. O problema indisciplinar se encontra quando se tenta tirar algo da criança, seja cooperação, educação, civilidade, moral, consciência, ou qualquer outro comportamento que parta ou da criança ou da punição, resultará em tentativas vãs de efetivamente equalizar a questão da indisciplina escolar. O que Korczak deu as crianças foi respeito; “esse método deu certo: tornou-se meu amigo” (KORCZAK, 1983, p. 291).


Referencias
ESTRELA, M. T. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. Porto: Porto, 1994.
GONZAGA, A. Janusz Korczak, o primeiro grande defensor das crianças. Nova Escola, São Paulo, Edição 226, Outubro 2009. Disponível em: http://www.cieph.com.br/site_novo/downloads/Pesquisas_On_Line/NBR6023_Referencias_Bibliograficas.pdf Acesso em: 10/04/2010.
GROSS, I. Discurso sobre indisciplina escolar. 2009. 112f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Tuiuti do Paraná.
MOURA, R. P. P. A complexa relação do direito dentro da escola: formando locais de direitos e não direitos. 2009. 136f. Dissertação (Mestrado em Educação) Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo. Disponível em :
http://www.ppge.ufes.br/dissertacoes/2009/RAPHAELO%20PHILIPPE%20PINEL%20E%20MOURA.pdf Acesso em: 20/06/2010.
KORCZAK, J. Como amar uma criança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
KORCZAK, J. O direito da criança ao respeito. São Paulo: Perspectiva, 1984.
WASSERTZUG, Z. Janusz Korczak mestre e mártir. São Paulo: Summus, 1983.

Duas pérolas da indisciplina na Rússia

Em uma escola russa na cidade de Kirov, uma professora foi informada por alguns alunos que um determinado aluno da sua turma (não foi informado a idade do aluno) tinha feito um plano para pregar cartazes em todas as escolas da região. A professora foi conversar com o aluno e descobriu que nos cartazes ele escreveria a seguinte frase “O presidente Bush é uma cabra”; a professora se assustou, mas concordou com o protesto e convenceu o aluno a escrever a seguinte frase “O presidente Bush esta errado”. O aluno fotocopiou diversas cópias e colou os cartazes em quase todas as escolas da cidade. (ocorrido em 31 de março de 2003)
Faltam professoras russas no Brasil....



Em 28 de setembro, na frente de uma escola russa no sinaleiro da travessia de pedestre, naquele botão que se aperta para o sinal fechar e as crianças poderem atravessar a rua, uma criança escreveu o seguinte encima do botão “aperte aqui para a escola entrar em greve”.

Fonte: http://www.bibo.kz/kipa/349339-v-avstralii-ucheniki-shkoly-boevykh-iskusstv-vo.html

Você sabia que no site da CIA há um artigo sobre indisciplina na época da guerra fria? Quem sabe um dia eu o poste aqui.

Indisciplina docente.

Quando um professor faz algo diferente em sala de aula, como por exemplo usar RPG, HQ, ou pinta a cabeça para mostrar a anatomia cerebral na intenção de exemplificar na prática como os distúrbios de aprendizagem funcionam de maneira dinâmica, isso é indisciplina docente?
Ocorreu o seguinte, fui chamado para uma aula de pós-graduação, e a matéria era Distúrbios de Aprendizagem, o contratante pediu especificamente por imagens de ressonâncias magnéticas onde aparecessem os distúrbios... revirei a internet atrás dessas imagens, quem já tentou fazer essa pesquisa sabe da dificuldade em encontrá-las, e as que se encontram estão tão ruins que não valem a pena usar (somando-se o copyright das imagens). Isso sem falar da questão teórica sobre a confirmação da alteração anatômica neurológica vinculada ao distúrbio.
Voltando, um outro motivo pelo qual fui chamado para essa aula é que eu mesmo possuo distúrbio(S) de aprendizagem; dislexia, dislalia, discalculia, ambidestria. E quem sabe foi por isso que resolvi desenhar na minha própria cabeça a anatomia funcional do cérebro. (Para que eu mesmo também pudesse entender um pouco mais do conteúdo, baseando-me em Janusz Korczak.)
A aula era a distância via TV com 9.000 alunos, a aula foi muito bem, os alunos gostaram, participaram, os contratantes também, a equipe técnica comentou bastante e passei a ser conhecido como professor de tatuagem na cabeça.
Mas então, algo estranho aconteceu, os outros professores do curso passaram a não falar mais comigo, e passaram a criticar minha didática. Em um primeiro momento pensei que tratava de impressão minha (quando falam pelas costas é só uma sensação), mas até uma professora vir a mim e explicitamente criticar minha atitude porque ela tirava a atenção da matéria do conteúdo e a colocava no dito desenho; tive certeza de que alguns outros professores ficaram desgostosos com minha atitude. A questão aqui não é a opinião deles, é a minha atitude; quando um professor “passa dos limites” isso é indisciplina docente? Qual o limite? (mesmo sendo careca raspei o resto para o desenho poder ser melhor visto)
Não houve quebra de contrato, não houve quebra de expectativa, e o contratante ficou satisfeito.
Inveja faz parte do discurso sobre indisciplina docente? Inveja é o caso?
Do que trata a indisciplina docente?
Segue a baixo uma foto do dito desenho SNC.



Explicando melhor, de um lado era o SNC e do outro o funcionamento anatômico.

Capitão Jack Sparrow X Indisciplina

Indisciplina e Cultura Midiática!!!


Aproveitando o feriado pela frente, eu começaria a construir uma postagem sobre indisciplina docente; porém uma notícia incrível me chamou a atenção. Incrível, pelo desdobramento midiático ocorrido, também pela presteza e disposição do ator envolvido; mas, incrível principalmente por algo que vem consumindo meus miolos ha muito tempo; o envolvimento da cultura infanto juvenil na formação de ações (individuais ou grupais) indisciplinadas; e obviamente na construção de novos modelos culturais discentes.

Em português a noticia saiu com o seguinte título: Johnny Depp faz visita-surpresa a escola vestido de pirata.

A notícia: LONDRES (Reuters Life!) - O astro de Hollywood surpreendeu uma escola de Londres ao aparecer a caráter, como pirata, depois de uma fã-mirim lhe ter escrito pedindo sua ajuda para um "motim", segundo relatos da mídia.
Beatrice Delap, de 9 anos, escreveu ao Capitão Jack Sparrow, o personagem de Depp nos filmes "Piratas do Caribe", pedindo a ajuda dele para promover um levante contra professores da Escola Primária Meridian, em Greenwich, sudeste de Londres.

“Somos um bando de jovens piratas em formação e estamos tendo dificuldade em promover um motim contra os professores. Adoraríamos se você pudesse vir nos ajudar",

O ator, que está em Londres rodando o quarto filme da série "Piratas do Caribe", foi à escola na quarta-feira, avisando o estabelecimento apenas dez minutos antes que estava a caminho. A escola rapidamente convocou uma assembléia geral, e Depp entrou no recinto, recebido com espanto pelos alunos, segundo a revista People.
Com a carta de Beatrice Delap em mãos, Depp a chamou para a frente do salão e a abraçou, mas jogou por terra a proposta de rebelião.
"Acho que é melhor não fazermos um motim hoje, porque há policiais ali fora me monitorando", teria dito Depp, que é pai de dois filhos

Você pode acessar a notícia em português em:
http://br.noticias.yahoo.com/s/reuters/101008/entretenimento/cultura_gente_johnny_depp_escola

Eu, sinceramente achei a história pouco crível e resolvi pesquisar um pouco mais; acabei achando, filmes no YouTube, e fotos do encontro do ator com a menina e também da carta. Nos vídeos, que por problemas de áudio fica difícil de entender, dá para pegar algumas coisas, o ator pergunta: você escova os dentes todos os dias?
(link: http://www.youtube.com/watch?v=tdiJG6WN49I)

No site da BBC (http://www.bbc.co.uk/newsbeat/11499794) eles apresentam outro pedaço dessa conversa: "He said he brought all these pirates will him so we could have a mutiny and take us to the staff room and eat nothing but candy and all our teeth would fall out."

Outro link que apresenta mais informações é: http://www.dailymail.co.uk/tvshowbiz/article-1318516/Johnny-Depps-surprise-visit-London-primary-school-Captain-Jack-Sparrow.html

Você pode assistir uma entrevista com a garota em:
http://www.cbsnews.com/video/watch/?id=6938810n


Ok, se você foi atrás também deve ter achado a história incrível.
Porém vamos por partes.

Primeiro, a linguagem. É importante notar que a aluna em questão utiliza o termo “motim” contra os professores. Mesmo tendo pesquisado, não consegui encontrar o motivo do motim, e sinceramente ele, em si, não é importante, mas voltaremos a isso mais a diante.

Segundo, a busca da aluna. Mais importante que a linguagem, foi a busca que a aluna fez para resolver seu problema com os professores. Ela foi atrás do que queria, arriscou, chutou alto e conseguiu. O objetivo do aluno e do professor nos dia de hoje, me parece, é um se livrar do outro...

Terceiro, a mudança do objeto quando alcançado. Podemos notar ai uma intenção pré e uma recompensa pós. Veja, a aluna buscou ajuda de uma maneira pouco usual, não sei se indisciplinada, buscava um “motim” contra os professores. Quando o ator chegou a escola, o frenesi foi tanto que o “problema” foi deixado em segundo plano. A felicidade em conhecer seu herói foi maior que as reclamações. A mídia deu atenção ao ator (elogiando-o) e a aluna (também a elogiando); e isso fez a notícia. Deixou de ser a queixa da aluna contra os professores.

Quarto, que se origina da anterior; o diretor da escola quando entrevistado disse o seguinte; “Nós incentivamos nossos alunos a escreverem cartas a pessoas que blábláblá...”. Ok, eu mesmo já vi e participei dessa atividade onde o aluno escreve uma carta a alguém com algum objetivo. Mas, se o diretor soubesse da carta, soubesse do conteúdo, e se soubesse que seria respondida e receberia uma visita dessas; o que ele faria? Se você fosse o professor objeto de um motim, com essa repercussão, o que você teria feito? Não darei minha opinião.

Quinto, o herói envolvido. Se a aluna escrevesse ao Batman, ao Homem Aranha, ao Homem Gralha (herói de Curitiba), nenhum deles responderia, nenhum deles existe. E a pergunta fica a mesma quando perguntamos o ”Capitão Jack Sparrow” existe? Se a aluna escrevesse a Rainha, ao Primeiro Ministro, a Obama, ao Dalai Lama (todos esses são reais e existem) o que eles responderiam? Eles sequer responderiam?

Imaginemos: “Querida e estimada Vossa Alteza Real Rainha. Estou tendo problemas com meus professores. Estou pensando em fazer uma revolta. A Sra. poderia me ajudar?”, ou “Distinto Presidente Obama, assisti seus comícios onde o Sr. dizia: “Yes we can”, e lhe escrevo para dizer “sim, nós podemos” fazer uma revolta contra nossos professores. O Sr. poderia nos ajudar?” Sinceramente o que eles responderiam? Em três palavras? “Ele está certo”; em outras três, “obedeça a seu professor”. Talvez o Dalai Lama respondesse “não faça uma revolta, converse com seu professor”.


Sexto, o interesse cultural da aluna e seu vínculo com a escola e sua inserção na indisciplina escolar. Quais os “personagens” históricos, fictícios ou não que servem de heróis aos alunos, e qual sua influência no comportamento das crianças. E mais, qual o uso que a escola faz desses heróis?

Tomemos o exemplo do Capitão Jack Sparrow. Qual a impressão dos professores desse pirata, seus comportamentos, sua moral? Eles sabem de quem se trata? Os professores sabem qual a disciplina que os marujos estavam sujeitos nos meses no mar; e como transferi-la para a sala de aula?

O motivo do motim.

Por incrível que pareça a melhor resposta a todas essas perguntas veio de um ator que se interessa pelos alunos, pelas crianças, e que utiliza sua imagem para “educar”. “Você escova os dentes?” ele pergunta a aluna; até aos 80 anos de idade, cada vez que ela pensar em deixar de escovar os dentes...

O ator também não se interessa pelo motivo do motim, ele se interessa pela criança; e o que ele pode fazer por ela. O termo “motim” que é vinculado ao personagem substitui o termo desgosto pela professora

E ai aparece o motivo do motim. A insatisfação que a aluna sentia pela professora.
O que me faz pensar, se a aluna chegou a escrever para um personagem, um ator; qual a chance da professora não saber que seus alunos estavam insatisfeitos com ela, e o que ela fez?

Opção
a) Fez uma atividade chamada: escreva uma carta a alguém.
b) Como o Dalai Lama, conversou com eles.
c) Escreveu uma carta pedindo ajuda ao Capitão Jack Sparrow. (não isso foi a aluna que fez...)
d) Deu mais lição de casa.
e) Preparou uma prova mais difícil.
f) Não fez nada.

O que você faz?
Os professores têm interesse nisso?

A carta: